情感教学心理学模式对于提升青少年合作感的作用
〔摘要〕本研究依据情感教学心理学模式探索青少年合作感的教学干预方法，并在心理健康教育课程的实践中提升青少年的合作感水平。被试选择上海市某中学的学生，将情感教学模式应用到该校心理健康教育课程中，随机选取初二年级的两个班级，分为实验班和控制班，对实验班进行结合了情感教学模式的合作感教学干预，控制班不接受教学干预。结果显示：（1）两个班级的前测数据没有显著差异，后测数据存在显著差异，实验班的合作感水平显著高于控制班;（2）三个月后的追踪数据显示，实验班的追踪数据与后测数据之间不存在显著差异，且显著高于前测数据;控制班的追踪数据与前测、后测数据之间不存在显著差异。该研究表明，采用情感教学心理学模式的心理健康教育课程对于青少年合作感的教学干预是有效的。
〔关键词〕合作感;情感教学;心理健康教育课程
一、引言
近年来，卢家楣及其团队开创了青少年情感素质研究的新领域，该团队在全国范围内开展的调查显示，青少年情感素质体系包含两个层次、六大种类和42个具体情感[1-3]。其中，两个层次指的是情感的本体层次和对情感的操作层次，前者包括道德情感、理智情感、审美情感、生活情感和人际情感，后者指的是情感能力。在这六大类情感中，又包含一些具体的情感，其中合作感（cooperation feeling）属于人际情感的一种，它指的是愿意与他人合作的情感。作为情感的一种，合作感对于青少年的合作意愿、合作行为等都具有促进作用。
合作感对于青少年而言十分重要，但在前文提及的全国青少年情感素质调查中，尽管青少年的合作感水平整体呈积极正向，但仍有欠缺，甚至是多种人际情感中水平最低的一种[3]。当今社会是一个强调合作的社会，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》也强调，要培养学生的合作能力。鉴于此，有必要对青少年的合作感水平加以培养提升。
作为青少年情感素质体系中的一种具体情感，合作感一方面具有情感的稳定性，即在短时间内难以发生质的变化;另一方面也具有可塑性，尤其是针对可塑性较强的青少年个体，如能运用恰当合理的方法，就能够有效提高青少年的合作感水平。
对于情感的改变和塑造，情感教学心理学模式为我们提供了思路[4]。该模型强调在教学中注入情感因素，通过情感的激发来提升教学的效果，达到“以情优教”的目的：一方面，情感对于认知具有调节作用，因此对于情感的干预有助于相关认知的发展;另一方面，对于情感的干预，可以从个体感兴趣的领域入手，有研究者将其概括为兴趣情绪[5]。所以，从以上理论出发，本研究利用情感教学模式，强调在教学中注入情感因素，尝试在情感因素的指導下，结合学生特点和兴趣领域，改进教学环节，优化教学效果，促进学生素质的全面发展。
基于此，本研究计划以情感教学模式为指导，通过在心理健康教育课程中注入情感因素，达到提高青少年合作感水平的目的。本研究假设，经过情感教学干预，实验班的合作感水平会有显著提高。此外，在个体发展中，中学生正经历人生发展的特殊阶段——青春期，心理学家Hollingworth将其称为“心理断乳期”，Hall则称之为“暴风骤雨期”，可见中学生在这一时期发生着生理心理的巨大变化。因此，本研究以该学生群体为被试，对其进行合作感的教育干预研究。
二、研究方法
（一）研究对象
选取上海市某中学初二年级两个班，两个班级人数均为37人，其中一个班级包含男生16人、女生21人，平均年龄为13.24±0.80岁;另一个班级包含男生17人、女生20人，平均年龄为13.14±0.75岁。据两个班级的班主任、任课教师介绍，两班的学习成绩、上课氛围、班级气氛等因素大致相同。随机选择其中一个班级作为实验班，另一个班级作为控制班。实验班利用8次心理健康教育课时间，接受8次干预，控制班不接受干预，按课表正常上课。
（二）研究工具
一是采用孙卉、张田、卢家楣和王宏海[6]编制的青少年合作感问卷测试被试的合作感，问卷包含15个项目，从属单一维度。每个项目从“非常符合”到“非常不符合”进行六级评分，15个项目总分表示合作感得分，得分越高表示合作感越高。
二是采用家庭社会经济地位指数。家庭社会经济地位是儿童青少年发展心理学研究中常用的研究指标之一，被认为对青少年的发展有着重要的影响，常以家庭收入、父母职业和父母受教育程度作为儿童家庭社会经济地位的指标[7]。本研究按照陆学艺[8]划定的标准，将家庭年收入分为5000元以下、5000元～15000元、15000元～30000元、30000元～60000元、60000元～100000元和100000元以上六个档次;将父母受教育程度划分为小学及以下、初中（包括初中未毕业）、高中或中专、大学本科或大专和硕士或博士五个档次;将父母职业划分为：（1）生活处于贫困状态、就业缺乏保障的工人、农民、失业、无业和半失业人员，（2）个体体力劳动者、一般商业服务人员和一般工人，（3）初级专业技术人员、小企业主、办事人员和个体工商户、幼儿园中小学一般教师，（4）中底层领导干部、大企业中层管理人员、中小企业经理人员、中小学高级教师、大学一般教师，（5）高层领导干部、大企业经理人员、大私营企业主及高级专家学者（大学教授等），共五个档次。本研究对家庭社会经济地位的各个指标进行标准化处理，将各个指标的Z值标准分相加得到的Z值总分作为家庭社会经济地位的指标。
（三）教师培训
参与实验的教师是该校心理健康教育课教师。为更好地控制无关变量，我们安排实验班和对照班由同一教师施教。根据实验的需要，研究者事先对教师进行相关实验程序的培训并协商：（1）明确实验目的。向教师解释该研究的目的，即研究情感教学对提高青少年合作感的作用，因此要求教师对实验班实施相关教学，而控制班则不实施，按照正常的心理健康教育课程教学即可;（2）确定教学内容。与教师共同探讨，哪些方法适于提高青少年的合作感水平，并确定教学内容;（3）总结。每次教学结束后，研究者和教师对于课堂教学的情况加以总结和讨论，及时修改和完善教学计划。每次教学中，研究者以旁听者的身份进入课堂，观察教学的情况，并在课后与授课教师交流意见。
（四）干预课程设置
如前文所述，情感对于认知具有调节作用，因此对于情感的干预有助于相关认知的发展。同时，兴趣情绪被看作是情感干预的有效因素[4]。因此，干预过程从情感教学模式出发，通过学生感兴趣的方式（如比赛、影视等）对其情感进行干预。此外，考虑到合作情感与合作行为具有一定的一致性，因此可以将影响合作行为的因素也纳入教学干預中来，进一步完善干预的方案。据此，本研究结合以往关于合作和合作感影响因素的研究，共设计8次心理课教学活动（见表1）。
（五）统计分析
利用SPSS20.0软件对干预数据进行分析，其中前测数据的差异分析采用独立样本t检验，前测、后测和追踪数据之间的差异比较采用重复测量方差分析检验。
三、研究结果
（一）两组同质性检验
尽管据两个班级的班主任、任课教师介绍，两班的学习成绩、上课氛围、班级气氛等因素大致相同，但在进行教学干预之前，仍然需要对两个班级相关变量的差异性进行检验，以保证干预之前被试的同质性。
使用独立样本t检验来检验两组被试在年龄和家庭社会经济地位上的差异，结果未发现显著差异（t年龄=0.601，p年龄=0.550;t社会经济地位=-0.187，
p社会经济地位=0.852）。又使用χ2检验来检验两个班级学生在性别上的差异，结果显示两班级不存在显著差异（χ2性别=0.055，p性别=0.815）。最后，使用独立样本t检验来检验两个班级学生在青少年合作感问卷得分上的差异，结果显示，两组不存在显著差异（见表2）。可见，两组被试在接受干预前是同质的。
（二）干预效果的差异分析
利用独立样本t检验，检验实验班和控制班在前测、后测、追踪数据上的差异。利用重复测量方差分析，分别检验实验班和控制班在前测、后测和追踪数据上的差异。结果显示（表2），两个班级的后测和追踪数据均存在显著差异，均为实验班的合作感水平显著高于控制班，这一定程度上表明，教学干预是有效的;实验班的后测和追踪数据显著高于前测数据，而控制班的三次测量的数据之间没有显著差异，这一定程度上也表明，教学干预是有效的。
（三）时间和组别的交互作用
本研究采用3×2的混合设计，其中时间（前测时间、后测时间、追踪时间）是被试内变量，组别（干预组、对照组）是被试间变量。两因素的重复测量方差分析显示，时间和组别的交互作用显著（F=63.705，p=0.000）。进一步进行简单效应检验显示，在实验班中，后测和追踪数据显著高于前测数据，且后测与追踪数据之间不存在显著差异;在控制班中，三次测试的数据之间均不存在显著差异（图1）。
四、讨论
（一）情感教学干预对青少年合作感的影响
对于青少年合作感现状的调查发现，青少年的合作感受到很多因素的影响，例如家庭因素、学校因素、个人因素、社会因素等。但是作为学生，青少年的最主要社会活动是学校学习，因此要干预青少年的情感发展，学校教育是一个重要的环节，教师在青少年合作感发展中也起着重要的作用。卢家楣[5]指出，学校教育在青少年情感发展中起着举足轻重的作用。因此，本研究从影响青少年合作感发展的学校因素出发，通过在学校的教学活动中注入情感因素，达到提高青少年合作感水平的目的。这是有理论依据和实践意义的，研究结果也证实了干预的有效性。
（二）教学干预效果分析
教学干预结果显示，实验班和控制班在前测上没有显著差异，干预之后，实验班学生的合作感水平显著高于控制班的学生，同时实验班后测的合作感水平也显著高于前测的水平，而控制班的前测和后测并没有显著差异。此外，定性研究的结果也显示，经过教学干预，实验班的学生对合作的内涵、作用、意义等方面的理解更明确。这一结果说明，本次教学干预是有效的。同时也说明，对于提高青少年的合作感水平，情感教学干预是一种有效的方法。
具体而言，干预之所以能取得预想的效果，主要有以下几点原因：
（1）具有较强的理论支持。本研究从合作感的定义出发，即愿意与人合作的情感，这一情感一方面强调了合作的行为，另一方面强调了合作的情感，因此教学干预过程也应当兼顾合作的行为层面和情感层面。本研究的干预以卢家楣[12]的情感教学模式为干预方法，针对情感问题展开干预，有别于一般的教学干预模式。
（2）有详细的规划并严格按照计划推进。本研究在教学干预之前进行了详细的规划，从班级选取、教师选取到教学进度的制定，再到干预效果的评定，都经过了详细的讨论，也得到了许多专业教师的指点。计划贵在执行，本次教学干预中，无论是研究者还是执行教师，都严格按照原定的干预计划，分步骤进行，每次教学干预后还进一步谈论和研究下一步的干预设置。
（3）选用了恰当的活动形式。正如Kim[13]指出，在学校中，传统教育的失败或许在于教育方法的不适当。因此，本次教学干预采用故事、游戏、比赛、小组讨论等多种形式来激发学生的合作意识。这一方面是根据合作感的定义和含义，找到适合激发学生合作感的活动形式;另一方面也是根据该年龄阶段学生的心理特点，选取他们感兴趣的活动（例如户外的拔河、几人几足的游戏），从而保证实验班的学生能够积极地参与到教学实验中去。
（三）研究的局限之处
尽管本次教学干预实验的效果是令人满意的，干预结果证明了情感教学干预能够提高青少年的合作感水平，但是研究还有值得进一步改进的地方：首先，本研究是通过培训教师来实施干预的，教师的个人特质不可避免地成为影响干预效果的因素之一，因此在研究中如何避免或尽量减小教师的特质因素对研究的影响，是今后研究需要关注的地方;其次，本研究对于青少年合作感的干预从学校、同伴、文化等因素出发，但实际上，青少年的情感发展还受到很多因素的影响，因此如何在整合模式下进行青少年情感发展的干预还值得进一步研究;最后，在活动中，尤其是在户外游戏互动中，学生的参与热情很高，但是在活动后讨论中的积极性并不高，因此如何调动学生参与活动讨论是值得进一步研究的问题。
注：本文是江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“和谐社会背景下的青少年合作感研究”（编号：2013SJB190001）的研究成果。
参考文献
[1] 卢家楣. 论青少年情感素质[J]. 教育研究，2009（10）：30-36.
[2] 卢家楣，刘伟，贺雯，袁军，竺培梁，卢盛华，王俊山，田学英. 我国当代青少年情感素质现状调查[J]. 心理学报，2009，41（12）：1142-1164.
[3] 卢家楣，卢盛华，闫志英，蔡丹. 中国当代青少年人际情感现状调查研究[J]. 心理科学，2010，33（6）：1313-1318.
[4] 卢家楣. 情感教学心理学研究[J]. 心理科学，2012，35（3）：522-529.
[5] 卢家楣. 情感教学心理学[M]. 上海：上海教育出版社，2000.
[6] 孙卉，张田，卢家楣，王宏海. 青少年合作感研究——问卷编制与统计差异分析[J]. 中国卫生统计，2014，31（6）：1068-1070.
[7] Shonkoff J P，Phillips D A. From neurons to neighborhoods：The science of early childhood development[M]. Washington，DC：Natl. Acad. Press，2000.
[8] 陆学艺. 当代社会阶层研究报告[M]. 北京：社会科学文献出版社，2002.
[9] 卢家楣. 情感教学心理学原理的实践运用[M]. 上海：上海教育出版社，2002.
[10] 魏玉桂，李幼穗. 不同移情训练法对儿童分享行为影响的实验研究[J]. 心理科学，2011，24（5）：557-562，638.
[11] Rumble A C，Van Lange P A M，Parks C D. The benefits of empathy：When empathy may sustain cooperation in social dilemmas[J]. European Journal of Social Psychology，2010，40 （5）：856-866.
[12] 卢家楣. 论情感教学模式[J]. 教育研究，2005（12）：55-60.
[13] Kim I. Exploring changes to a teacher's teaching practices and student learning through a volleyball content knowledge workshop[J]. European Physical Education Review，2015，22（2）：1-18.
（作者單位：江苏第二师范学院学前教育学院，南京，210013）
编辑/张国宪 终校/卫 虹
