陕西民办高校阅读课程思辨能力实证研究
内容摘要：2014年3月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了教育对学习者“核心素养”的培养。据此，国内众多学者将高校英语学科核心素养内涵归纳为学生的语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面。其中，对学生文化品格的培养使学生了解外国文化现象，树立其正确的情感态度与价值观，并能理解、欣赏、传承中国优秀文化;对学生思维品质的培养注重学生的思维方式和思辨能力的发展。本文以此为背景，实证调研陕西某民办高校英语专业阅读课程对学生思辨能力的培养现状，并针对存在的问题，提出建设性的建议，从而使英语专业阅读课程成为学生文化品质、思维品质、思辨能力培养的重要手段。
关键词：民办高校 英语专业 阅读课程 思辨能力 实证研究
一.引言
2014年3月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）[1]，提出了教育对学习者“核心素养”的培养。《意见》发布以后，关于学生核心素养的研究成为教育界关注的热点。此后，在借鑒国内外核心素养研究成果基础上，结合我国高校英语教学现状，国内众多学者将英语学科核心素养归纳为学习者的语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面[2]。其中，对学生文化品格的培养使学生了解外国文化现象，树立正确的情感态度与价值观，并能理解、欣赏、传承中国优秀文化;对学生思维品质的培养注重培养学生用英语进行理解、表达的过程，即学生思维方式和思辨能力的培养[2]。而现实中的高校英语专业阅读教学对学生文化品质、思辨能力的培养现状如何？教师应如何通过英语专业阅读教学提升学生的文化品质与思辨能力？这两个问题的探讨将对本专业课程改革提供部分思路。
二.陕西民办高校英语专业阅读课程思辨能力实证研究
本次英语专业阅读课程思辨能力测试分为两部分，其一为阅读策略调查问卷，其二为阅读能力测试卷。阅读策略调查问卷旨在使被试对自己的批判性阅读进行主观性的反思;阅读能力测试卷检验了被测学生在阅读文本中对文本内容的阐释、分析、推理、评价等能力。
2.1实验对象与研究工具
本测试被试选自西安外事学院人文艺术学院英语系本科三个班的大一新生，共计65人。除3份测试卷因答案不全被判定为无效问卷，项目组对62名被试的阅读策略问卷与阅读能力测试卷进行了数据分析和对比。
本实证研究中，项目组采取了阅读策略问卷和阅读能力测试卷两份问卷。从主、客观两个角度衡量了被测院校英语专业大一学生在阅读课程中思辨能力的水平。首先，根据熊孝荣（2013）阅读策略调查表[3]，项目组对24个阅读策略在被试学生阅读过程中的使用状况进行调研，每个问题均采用5分制的Likert等级量表（1=几乎从不使用，2=很少使用，3=有时使用，4=经常使用，5=总是使用）。相关阅读策略及具体描述、对应问题如表1所示：
其次，阅读能力问卷被用于本实验中，目的是检验被试学生在其专业阅读课程中的思辨能力。鉴于被试为大一新生，学生英语水平较低，专注程度相对有限，项目组选用的试卷类型较单一，由四篇阅读理解组成，共20题，总计40分，要求学生在40分钟内完成。此外，项目组在本次思辨阅读测试中，主要考察被试思辨阅读的两种能力，即推理判断能力以及分析能力（题目设置各10题，各占20分）。根据陈哲（2011）的论述，推理判断题包括三类，分别为：词义猜测类、推理类、评价类。而分析题主要包括两个方面的题型，即主旨大意题和细节信息查找题[4]。
2.2数据分析与讨论
A.被试院校英语专业学生阅读课程展现出被试思辨式阅读策略如何？
在被试阅读课程阅读策略问卷中，项目组将被试学生的各个策略得分进行平均数计算并转换成图表（图1）。仔细观察被试学生各阅读策略得分，可发现，被试学生阅读过程中猜测策略（问题2-7）的使用较频繁。而问题16、18、19，23、24的分数分布可以看出，被试学生的分析推断策略、文本反馈策略方面使用不足。究其原因，被试在分析推断策略与文本反馈策略上使用不足与该课程技能课程性质息息相关。传统的阅读类课程，教师强调阅读文本的输入，生词、句法的学习，很少指导学生分析文章特色和修辞手法，讨论作者的观点，判断论据的真实性与说服度;而对于文章口头、书面的总结、评论，由于课时的限制，教师往往将此部分教学任务放于课后，交给学生独立完成。相反，学生对猜测策略使用较多，这和他们现有的思维水平紧密相连。他们喜欢利用图文等背景信息对文章主题内容进行大胆推测，其阅读技能课上学到的猜词技巧也便于他们对文本生疏词汇的掌握。
B.被试院校英语专业学生阅读课程展现出学生的思辨式阅读能力如何？
在英语专业阅读课程阅读能力测试中，项目组依照标准，将试题分为推理判断类和分析类两大类。试题共20小题，总计40分。其中推理判断类、分析类试题各10小题，总分20分。项目组将总分24分（40×60%=24）定为及格线。对被试学生测试答案进行认真批阅后，对学生总分做了统计，得出被试学生总分平均为24.03分，基本等同于及格分。具体各分数段分布如表2所示。可见，本课程测试中展现学生思辨性阅读能力不强，23人（37.1%）未及格，只有6人（9.7%）被试拿到较好成绩。学生阅读课程中的思辨性阅读能力有待提高。
此外，针对试题推理判断类和分析类题型的划分，项目组对两类思辨性试题做了具体分析。两组试题总分各20分，12分（20×60%=12）为及格线。推理判断类试题平均分为12.68分，分析类平均分为11.55。推理判断类试题各分数段分布如表3所示。
由上述表格可以看出，被试阅读课程中推理判断、分析的能力仍有待提高。这与本课程学生前期阅读策略反思结果相似，反映了被试学生分析、推断、文本反馈方面能力不强。在今后的阅读教学中，教师需加强对学生文本整体内容的了解，强调学生对文本的分析解构能力与反思性写作能力，从而提高阅读水平。
三.结语
从上述英语专业阅读课程思辨能力测试中学生阅读策略调查和阅读能力的调研可以看出，被试院校学生在对阅读文本的分析、推理、文本反馈方面的思辨能力整体较差。传统的英语专业技能课程的性质制约了其对学生思辨能力的培养。然而，基于核心素养的英语学科就要从英语的工具性和人文性两个角度出发，来设置英语课程的教学目标，并设计其教学思路。英语课程的教学不仅要关注学生运用英语的技能，更要考虑学生通过课程学习获得的文化知识、思维品格和思辨能力。在今后的教学中，英语专业的阅读教学应确立以思辨为导向的英语阅读教学模式，建立思辨式阅读教学模式，在教学目标、教学内容、教学方法、教学评估等方面开发本专业阅读课程对学生思辨能力的培养，从而不断提高学生课程中的思辨品质与能力。
参考文献
[1]教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见，2014.
[2]程晓堂、赵思奇.英语学科核心素养的构成要素[J].新课程观察，2018（8）.
[3]熊孝荣.基于批判性阅读的高中英语阅读教学实验研究[D].福建师范大学，2013.
[4]陈哲.高中生英语批判性阅读教学的实证研究[D].延安大学，2011.
基金项目：本文系2018年度陕西省教育厅科学研究计划项目（专项项目）“跨文化教育背景下高校英语思辨式阅读研究”（项目编号18JK1125）阶段性成果。
（作者介绍：封杰，西安外事学院副教授，主要研究方向为英语教学）
