体育学科核心素养研究的国际经验与启示
赵富学 程传银 储志东
摘????? 要：梳理與分析三大国际组织对于核心素养所秉持的观点与理念，对美国、英国、加拿大、澳大利亚等国家体育学科核心素养框架体系的构建过程和特征进行分析，并与中国关于体育学科核心素养的研究现状进行比较。研究认为三大国际组织基于“人的完整发展”提出各自对核心素养的理解和要求，制定和规划核心素养的结构与范围，并确定和解释相应的组成要素。美国围绕“21世纪核心素养框架”，提出体育学科核心素养的培育重心，形成以“核心技能”训练为导向的体育学科核心素养培育主导策略;英国强调设置体育课程改革成果的推行模式，优化体育学科核心素养培育内容，不断改进与完善学生体育学科认知能力;加拿大力求为学生构建全面的体育学科核心素养体系，促进学生形成积极的生活态度与行为;澳大利亚提出体育课程改革要与体育教学创新同步进行，主张为学生体育学科核心素养的形成提供多样化的选择。中国在不断总结体育课程改革经验的基础上，注重对体育学科核心素养结构与培育程序的改进。
关? 键? 词：核心素养;体育学科核心素养;体育课程改革;人的完整发展
中图分类号：G80??? 文献标志码：A??? 文章编号：1006-7116（2019）01-0089-12
International experience in and inspirations from the study of
physical education disciplinary core attainments
ZHAO Fu-xue1，CHENG Chuan-yin2，CHU Zhi-dong2
（1.School of Physical Education，Wuhan Sports University，Wuhan 430079，China;
2.School of Physical Education，Nanjin Normal University，Nanjin 210023，China）
Abstract： By collating and analyzing the views and conceptions held by 3 international organizations， the authors summarized the construction processes and characteristics of the physical education disciplinary core attainment framework systems of the US， Britain and Canada， compared them with the current situation of the study of physical education disciplinary core attainments in China， and drew the following conclusions： based on “complete development of human beings”， the 3 international organizations put forward respective understandings of and requirements for core attainments， established and planned the structure and scope of core attainments， and determined and explained corresponding constituent elements; by sticking to “the 21 century core attainment framework”， the US put forward the keys to the cultivation of physical education disciplinary core attainments， formed strategies for guiding the cultivation of physical education disciplinary core attainments， which are oriented by “core skills”; Britain emphasized setting up physical education curriculum reform achievement implementing modes， optimizing the contents of physical education disciplinary core attainment cultivation， and constantly improving and perfecting the students physical education discipline cognition ability; Canada strived to build a comprehensive physical education disciplinary core attainment system for the students， and to promote the students to form positive life attitudes and behaviors; Australia put forward that physical education curriculum reform should be carried out simultaneously with physical education teaching innovation， and advocated to provide diversified choices for the formation of the students physical education disciplinary core attainments. On the basis of constantly summarizing physical education curriculum reform experience， China valued improvements on the physical education disciplinary core attainment structure and cultivation procedure.
Key words： core attainments;physical education disciplinary core attainments;physical education curriculum reform;complete development of human beings
体育学科核心素养指体育作为学校教育领域的一门学科，和语文、数学、外语、音乐、美术等学科一样，所承载的育人价值在学科结构上的关键要求和特殊表现，它是学科核心素养的延伸，带有体育学科教学领域的独有特色，是学校育人体系的重要组成部分，也是核心素养在体育学科教学领域的具体化。就学科属性而言，体育学科核心素养并不具体指向某种体育学科的知识与技能，也不会针对体育学科领域的具体问题进行规划，而是强调学生能够积极主动并且具备一定方法获得体育知识和技能的关键能力[1]。体育学科核心素养从学生的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了每名学生都必须具备的体育素养。国际研究注重使用不同方法对体育学科核心素养的内涵、结构、形成、发展与评价等方面进行研究。在借鉴国内外优秀研究经验和其它学科已有研究成果的基础上，探索与优化我国学校教育领域体育学科核心素养的结构和体系，是深化体育课程改革与提升学校体育教学质量的必经之路。
1? 核心素养已成为三大国际组织关注教育领域的热点问题
20世纪70年代开始，在联合国教科文组织（UNESCO）、国际经济合作与发展组织（OECD）、欧盟（EU）等三大国际组织资助研究团队开展的研究主题和提交的各类研究报告中，有许多内容从宏观的角度，以人才培养为取向，集中展现、检验和推行了关于人才培养的研究成果。
UNESCO早在1972年发布《学会生存》的报告中，将人的发展目标定为一种能达到“完整实现”的状态[2]。这种基于整体的实现“需要学校教育做出相应的准备，反对只重视知识培养的片面教育观，提倡“全面教育”，鼓励在教育过程中重视学生的核心素养，并指出需要通过有序的课程设计与优化的教学手段改进学生的核心素养结构[3]。1996年7月，UNESCO出版名为《学习：财富蕴藏其中》的研究报告，提出21世纪的合格公民需要具备4种核心素养，即“学会求知、学会做事、学会共处、学会生存，”并指出这4种核心素养均可以通过学校课程与教学作为主要手段与途径来培养[4]。
2002年，EU面向成员国发布《欧盟工作报告》，提出“核心素养”的概念，这一概念被划定为8项内容，对应人的五项基本能力[5]。《欧盟工作报告》指出核心素养需要在基础教育学段就开始培养，要与课程实施过程结合起来，以增强提升学生的整体素养。2003年，UNESCO提出“学会改变”的主张，并将其作为人的终身学习与发展的第五大核心素养[6]。“学会改变”是要改变公民自己人生经历中不良的一面，“改变”的目的是朝向有意义的生活迈进，要求学校教育需要具备“学会改变”这一核心素养的培养能力，以便更好地指导学生掌握“学会改变”的策略。2004年，UNESCO出版《生活技能：人类能力的桥梁》一书，提出支持人全面发展的10个方面的标准和关键措施，并将这些措施定为培养人的核心素养不可或缺的内容，包括学习者的学科成绩要与其个人能力和需要相匹配，教师通过学校开设课程塑造学生理解与尊重、团结与平等、包容和自尊的态度和价值观，同时需要形成团队精神，能合作解决问题，掌握与他人相处、能进行终身学习的必备技能和能力[7]。2005年2月，UNESCO发布《全民教育全球监测报告2005：教育质量势在必行》，在制定的教育整体发展框架中，提出以学习为核心，对人的核心素养的培养设立了指标体系，其中一级指标定为学习者和学习系统，分设5个二级指标，并建议选取适当指标划入学校教育课程体系之中[8]。
2005年7月，UNESCO与OECD合作出版《发展教育的核心素养》的研究成果，明确指出核心素养是一种能让个人过上理想中的生活并且能符合社会良好秩序正常运行所需要的关键素养。学校课程设置需要关注为学生理想生活所做的主要教育准备，教师需要熟知这些课程的内在逻辑和内容安排，培养学生的核心素养[9]。2006年，EU通過《核心素养建议案》，对人的核心素养的必要性、形成过程及其对社会民众和个人的意义等作了阐述，并列出了核心素养应包括的3个一级指标和8个二级指标，指出学校教育需要承担这些指标的初始化工作，要求教师需要具备承担本学科课程教学任务的必要专业能力和自信，以确保公民核心素养形成的基础始终处于稳固状态[10]。2007年，OECD提出了“核心素养”的结构，认为人的核心素养有其独特的内容结构，包含3个一级指标，具体为能互动地使用工具、开展自主行动和基于社会不同团体的互动，还包含9个二级指标，是对3个一级指标的具体化和细化。能互动地使用工具是指个人能通过语言符号、逻辑文本、观念思想、知识信息等实现个体与社会之间的交互作用，其性质为社会文化工具的性质。开展自主行动是个人按照自己的需要，将个体预设的愿景通过自身努力而转化为现实目的与行动，进而可以实现自我监控和维护自我权益的系列目标。基于社会不同团体的互动，要求个人在异质的团体中寻求与他人建立顺畅关系，进行团队之间的合作，解决个人与团体之间的冲突[11]。2013年，UNESCO与布鲁金斯学会联合发布题为《走向终身学习——每位儿童应该学什么》的专题研究报告，该报告从身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术7个维度，为接受高等教育之前的学生建构了完整的核心素养形成体系，明确不同年龄阶段学生的学习重点以及检验方法[12]。该报告同时建议学校设立相应的课程配套体系，教师要经过专门且定向的专业培训，以便有能力去组织与开展这些维度的课程教学活动。
三大国际组织都基于“人的完整发展”提出了各自对核心素养的理解和要求，制定了核心素养的结构与范围，并确定和解释了相应的组成要素。从总体来看，三大国际组织将核心素养定位为“人的发展过程中不可或缺的内容”，重视“全面的人”的培养，核心素养评价指标体系越来越完善，指标划分越来越细致，能更加准确地反映核心素养形成的要旨，操作性逐渐增强。随着时间的推进，核心素养的结构和要求逐渐变得清晰，开始将重心移至学校教育领域，注重塑造价值观和团队精神，训练学生合作解决问题和掌握与他人相处的策略，与终身学习逐步接轨。三大国际组织关于核心素养研究成果和报告的核心内容逐渐融入到学校学科课程中，核心素养和各学科教育的关系越来越密切，各学科开始形成自己独有的学科核心素养体系。
但同时，三大国际组织关于核心素养的认识和理解也有差异，在其内涵与结构中暴露出一定不足和缺陷，表现在：三大国际组织对核心素养内涵认识与界定的层次不一样，UNESCO注重宏观层次的解释，OECD注重中观层次的评价，EU注重微观层次的操作，因此三者在沟通时所持的标准和规则不一致，造成了成果交流上的困难;核心素养融入到学校学科课程之中以后，各学科的核心素养将会有重叠的成分，三大国际组织虽然将核心素养体系划分的非常细致，但一经学科课程化的处理之后，共性的成分必将显现出来，需要针对这些共性的成分提出指导性的要求;三大国际组织主张的核心素养基本都能在学校的学科课程中体现出来，但最为缺失的仍然是体育学科核心素养的指导，只有UNESCO在2013年的报告中首次将“身体健康”作为学生的学科核心素养提出，但其概念和范围对体育学科来说仍然较为宏观和宽泛，针对性不强，课程化进程缓慢。
2? 培育学生的体育学科核心素养成为发达国家体育课程改革过程中的焦点问题
2.1? 美国：围绕“21世纪核心素养框架”，规划体育学科核心素养培育重心
1）将体育学科列为美国学生“21世纪核心素养培育框架”中的核心学科。
2000年后，美国的基础教育课程改革重心有所变化，开始侧重于构建基础教育各个学段核心课程实施的质量保障体系，如布什政府时期提出《不让一个孩子掉队》和奥巴马政府出台的《改革蓝图》这两个教育法案，对美国学生的核心素养培育体系与核心课程设置之间的关系做说明，按照这两个法案的主体精神，美国政府分别制定《2002—2007年战略计划》和《2007—2012年战略规划》两份教育战略计划，以法律法规的手段确保学校领域核心素养培育活动的顺利开展与实施[13]。2002年，美国政府组织专家研讨并制定一份名为《“21世纪核心素养”框架》的教育指导文件，经过5年时间的使用和修正，于2007年公布了这一框架的最新版本，新版本全面清晰地对学生应具备的各种核心素养及其相互之间的关系进行了阐释[14]。
美国“21世纪核心素养框架”将体育健康、英语、阅读、艺术、数学、经济、科学、地理、历史、政府与公民等学科列为学校的核心学科，其中体育健康学科核心素养具体包括5个方面：获得、解释和理解基本的健康信息与服务，并能够运用这些信息和服务来进行体育锻炼，增进自己的健康;学会身体与心理的锻炼和保健措施，包括合理的饮食、营养、锻炼、躲避危险和释放压力等内容;运用可用信息做出确保健康的恰当决策;建立并监控个人与家人的体育锻炼内容与健康目标;能够理解与知晓国际上的公共卫生与安全问题[15]。这5个方面基本勾勒出美国学校培育学生体育学科核心素养的目的和要求，但也存在体育与健康核心素养目标容易混淆的问题，缺失明显的界限与标准。
2）提出以“核心技能”训练为导向的体育学科核心素养培育策略。
美国“21世纪核心素养框架”确定3个核心技能领域，均是建立在以学科为载体的基础上，每个技能领域都包含有若干解释性要素和指标要求。在体育学习与创新技能领域，包括通过有效的体育核心技能训练，使学生形成带有批判性的运动思维，增强解决实际问题的能力，能开展富有创造性的活动，在诸多体育学习实践中能表现出强大的创新能力，具备同伴之间相互交流与合作的能力与技巧[16]。在体育信息、媒体与技术技能领域，包括促进学生形成必要的体育信息素养，敏锐的体育情报搜集素养，在体育学习中具备现代信息技术交流能力和必要的科技素养[17]。在生活领域，包括训练学生机体与思维的灵活性，身体强有力的适应性，能主动地进行自我干预和指导，具备社会和跨文化工作的技能，工作效率高，能胜任自己从事的工作，具备一定的领导能力，责任意识强[18]。在美国“21世纪核心素养框架”3个领域的具体实施方面，需要借助学校的体育学科教学予以支撐和解释。3个领域的内容可以内化为体育学科课程教学内容，并且需要体育学科标准与评价、课程与教学、教师专业发展、学习环境4个层面作为保障和条件。
3）美国经验总结。
美国对于体育学科核心素养的研究过程验中，政府、商业等各界力量均有参与，并且成立了专门的研究组织。美国体育学科核心素养的研究之所以能够顺利进行，并且没有历史中断，原因是体育学科核心素养并没有作为单独的领域进行研究，而是与其它学科的研究体系融合在一起，采用的研究模式和方法基本一致，彼此之间可以相互借鉴，因而提高了研究的效率和准确性。另外，由于美国国情的特殊性，对于体育学科核心素养的研究主要来自社会和其它财团机构的资金支持，并且依托项目组建了专业的研究团队和机构，有大量的志愿研究者加入，拓宽了研究的路径，无形中增强了研究的实力，为体育学科核心素养研究的顺利开展提供了有力的智力保障与行动支持。美国体育课程改革体系中遴选的体育学科核心素养要素，结合了来自教师、家长和学生等不同主体的调查结果。在确定的体育学科核心素养要素中，体育与健康相互融合，突破了不同学段的限制，主题非常明确，就是以促进学生的身体健康为主，并没有过多的涉及其它领域的研究内容。在美国提出的“21世纪核心素养框架”中，细化至体育学科核心素养领域的研究策略上，需要一边推进一边研究，毕竟关于体育学科核心素养的描述是比较宏观和概括的，它的落实需要各州依据自己的学校体育现状进行改造和增删，并没有固化。美国体育课程改革强调体育的学科性，并将体育视为“优质学科”进行研究，肯定体育学科对社会进步和学生全面发展的价值和意义：一是力图让全体学生享受体育“优质学科”的所有资源;二是结合体育自身的独特教育价值进行针对性研究，研究成果要能提升学生健康素质和改善未来国民的体能。
2.2? 英国：设置体育课程改革成果的推行模式，优化体育学科核心素养的培育结构
1）划分体育课程实施的关键期，制定体育学科核心素养培育建议。
传统的英国教育以英才教育为主，实行“双轨制”的教育体系，同时也强调对学生个性与能力的培育。因此，英国学校的课程设置范围广泛，有众多的课程内容可供学生选择。基于这种教育体制，研究者认为难以突出课程优势，对于培育知识、技能全面的人才是一种很大的障碍[19]。1988年，英国推行影响最大的一次课程改革行动，在课程改革方案中提出了要设置全国通行课程，共由10门学科组成，其中3门核心学科与7门基础学科，3门核心学科为英语、数学与科学，7门基础学科为体育、外语、历史、地理、音乐、艺术、美术[20]。核心学科与基础学科的设置，保证了英国人才培养的专门性和一致性。2011年1月20日英国教育大臣迈克尔·戈夫宣布对英国国家课程进行检讨，并组织检讨组成员面向全国公众征求意见，在此基础上形成新的修订课程改革方案[21]。该方案保持体育课程作为必修课的地位，英国的国家体育课程在修订之后，增设了保障所有学生都有平等体育学习权利的相应条款，在强调开设安全体育课程的基础上，还特别考虑到了针对不同性别、不同年龄阶段学生所做的体育学习关键期划分，设计出了便于推行的体育学科核心素养培育建议（见表1）。在遵循国家体育课程设计意图的基础上，设置了便于操作的和灵活的体育学科学习内容，并将其作为促进学生健康成长、成为合格英国公民的主要途径[22]。
英国国家课程关键期的划分为体育学科核心素养的培育和评价提供非常直接的路径，国家体育课程的达成目标表明，关键期的划分，不仅使学生认识、学习和了解体育学科包含的知识、技术和技能，更重要的是可以平衡学生的学养结构，使体育学科核心素养能与其它学科核心素养融合起来，共同支持学生的学习和发展进程。
2）倡导学生形成身体自信与成功体验，改进与完善学生体育学科认知能力。
英国国家体育课程鼓励学生通过体育学习，在竞技比赛或其它体育活动中取得身体与自信心上的成功和超越[23]。体育学科的终极目标在于为学生提供身体自信与成功体验，进而促进其身体健康素养的提升与发展。通过体育学科塑造学生良好的个性与社会性，帮助学生形成正确的价值观和生活观。
在英国学校教育领域，体育学科核心素养主要涉及学生通过体育课程，如何获得和发展体育技能、如何掌握和选用体育运动项目的具体技战术和编排方法、如何促进和提升体育成绩评价能力、如何更加全面地认识和理解体育与健康知识等。对于体育学科学习的核心要素分别为获得和发展技能、运用和综合技能、健康和体能、自主和自律等4个方面[24]。从中可以看出，学生对于技战术的使用以及编排方法，在提升学生体育成绩和体育知识掌握能力的过程中占据重要位置，学生的体育学科核心素养不仅要受到体育课程表现形态理论层面的影响，而且要积极寻求以提高动作技术技能水平为基础的体育学科认知体系的改进与完善。
3）英国经验总结。
英国的学校体育课程改革注重平衡体育运动项目的類型与内容，配有明确的国家课程标准和要求，制定了在全国范围内通用的学校体育政策、体育学习指导方案等，并对体育教师进行一系列必要的援助和支持。因此，对学生体育学科核心素养的培育就不会流于形式。英国的国家体育课程，其本身是一个包含各类体育运动项目的课程综合体，课程内容的组成主要以竞技类体育运动项目为主，它的关键期的划分目的是为了促进学生体育学科核心素养更好的趋于实践性表达。但同时有两个问题必须要清楚认识，一是由于各个学校的体育教学条件和师资水平不够一致，学校教师对国家体育课程育人价值的一致性存有异议。二是学校都会自己独立编制体育课程内容，国家体育课程在整体约束力上并没有完全覆盖到各个学校，因此在执行国家意图时会显得倾向不一。这些问题对体育学科核心素养要素的限制和影响是显而易见的。
2.3? 加拿大：为学生构建全面的体育学科核心素养结构，促进学生形成积极的生活态度与行为
1）关注学生体育学科核心素养结构的完备性，为学生身体发展创设条件。
加拿大学校教育领域中，体育学科核心素养主要包含三大要素，积极的生活、动作技能、安全公平参与和领导力[25]。这3个要素为平行并列关系，在体育学科教学中，学生首先要具备积极的生活态度和行为，在此基础上学习掌握适合自己的动作技能与技术，最后在安全公平的环境中形成自我体育领导力和组织他人体育活动的领导力。3个要素最终需要通过学生体育学习的动机与兴趣的统领、整合，才能形成学生的体育学科核心素养。加拿大学校教育领域体育学科核心素养结构及其要求见表2。
积极的生活，主要为学生提供促进身体发展的机会，形成体育学科特有的知识、技能与态度。学生要理解积极的生活将为自己身体发展带来的好处和利益，能有准备的、准时的、热情和快乐的自愿参与多类型的体育活动，对于健康体能有完整的理解，能知晓技能、体能的要求和特点，学会掌控训练的原则与体能锻炼的关系，可以用科学的方法来监控自己的运动量和体能消耗情况，能够积极地面对生活的目标和体育学习计划。
动作技能需要由多种类型的内容来支持，目的在于帮助学生学习使用各种动作技能来发展自己的体力和体能，从而有效地参加到体育活动中去。动作技能的掌握，需要学生通过参加长期的动作学习与实践才能完成。这一要素为学生提供动作训练的原理和步骤，使学生能将自己所学习到的动作概念与实践练习有效结合起来，从而增加他们提高动作技术水平的机会。
安全公平参与和领导力这一要素在于帮助学生参加多种类型的体育实践活动，期间可以配合形成积极健康的人际交往关系，使学生认识到公平参与比赛的荣誉感和安全进行体育训练的重要性;使学生在学会公平参加体育实践、安全进行训练和比赛、组织自己和他人开展体育活动的技巧和方法，在此过程中要学会自我尊重及尊重他人。
2）强调推行质量体育和健康教育计划，为培育学生体育学科核心素养创设优质环境。
体育学科核心素养为学生提供了最好的身体发展指导， 可以为所有儿童和青少年的身体素质发展提供平等的机会，学生通过形成运动技能、知识和态度，并将其转变为特有的身体素养。在加拿大，虽然每个省都有自己独特的体育课程体系和内容，但它们仍有许多共同的原则，都在追求通过高质量的体育项目，培育符合学生发展要求的体育核心素养[26]。体育学科核心素养也有利于帮助学校建立质量体育和健康教育计划，使儿童和青少年知晓身体活动和健康饮食的重要性，并形成积极健康的生活方式。学生学会与众多的合作伙伴共同努力，政府和校方则继续推进体育课程改革，为学生提供更多的锻炼机会。帮助学校建立理想的课程规划，支持青少年和儿童积极的体育锻炼习惯，使他们健康的生活[27]。体育学科核心素养的结构和要求也反映出了加拿大教育界坚信体育学科在促进学生健康发展方面是至关重要的。对于加拿大的儿童和青少年来说，他们都需要和应当得到有质量的体育活动，这是促进青少年儿童体育学科核心素养形成的一个重要组成部分。学校、社区、家庭、学生、教师、员工、家长共同为培养学生的体育学科核心素养创建环境。
3）加拿大经验总结。
加拿大体育课程改革的目的是保障所有的孩子都能有效地掌握体育知识、发展动作技能，形成必要的体育态度与习惯，培养学生们积极健康的生活方式。出于对青少年学生身体健康问题的担忧，加拿大教育部门和研究者认识到了体育课程对于学生快乐的从事体育活动和形成有意义体育经验的重要性，甚至表明，体育和游戏能力是儿童与青少年的生活中心[28]。体育课程改革为所有学生体育学科核心素养的形成提供了重要的条件，可以保障学生有规律地参与校内外各类体育活动，培养学生的体育参与能力和鉴赏能力，使学生能终身享受体育运动所带来的身体愉悦感和快乐感。同时，形成必要的体育学科核心素养，可以为学生提供独特的体育运动机会与体验，吸引和激励学生积极参与体育锻炼和运动竞赛，通过这种形式使学生形成勇于竞争、直面困难的积极生活观，使学生在体育学习中形成的良好品性能有效的融入到生活中去。
从加拿大体育学科核心素养的结构来看，将学生的身体素质作为基础，不仅鼓励学生经常参与运动，而且要帮助学生形成终身参与体育活动的兴趣、习惯和能力。加拿大的终身体育框架中，也透视出鼓励学生充满自信地发展自己的基本运动技能，以便在各种各样的体育活动中有信心展现自己的运动能力。体育学科核心素养还涉及学生能正常识别周围正在发生的运动事件，并通过体育活动对这些事件作出相应的反应。体育学科核心素养基于学生身体活动进程来促进学生的整体发展，通过鼓励学生总结积极的体育活动经验，开发结构良好的基本技能。学生形成体育学科核心素养，不仅有利于他们完成校内的一系列体育课程学习任务，而且将使他们面对有挑战的体育运动时更加镇定和自信。在各种各样的体育活动中，体育学科核心素养结构中的基本技能学习，可以为学生整体运动技能的形成提供一个坚实的平台，并且可以优化由许多不同类型的体育学习训练阶段组成的训练程序。
2.4? 澳大利亞：体育课程改革与体育教学创新同步进行，为学生体育学科核心素养的形成提供多样化的选择
1）划分体育学习领域与修订体育课程标准，强调学生体育学科核心素养构成的多样化。
20世纪末期，对体育学习领域进行划分已成为各国体育课程改革的一条主线，许多发达国家通过体育课程改革制定了新的体育课程标准，结合本国实际划分了新的体育课程学习领域，澳大利亚也不例外。1995年，澳大利亚的维多利亚州将体育与健康教育合为一门课程，即体育与健康课程，注重对学生体育学科核心素养进行全面的培育，以体育教育为主，辅以健康教育，明确指出培育学生的体育学科核心素养要有具体的体育目标和健康目标做基础，健康教育的内容要渗透到学生的体育教育过程中去，为学生体育学科核心素养的形成提供多样化的选择[29]。这一改革迅速影响到了澳大利亚其它州，其中新南威尔士州、昆士兰州和塔斯马尼亚州也开始将体育与健康教育课程作为培养学生体育学科核心素养的主要学科，并积极探索适合于体育与健康课程的教学内容和教学方法。
澳大利亚将体育与健康学习领域划分为基础领域、体能领域、个性领域三大领域，分别培养学生对基本运动类型的了解与掌握、具备协调的身体活动能力等体育学科基础素养;注重学生在身体活动、生长与发育、食物与营养、健康意识等与体能相关方面的素养培育;最后通过体育健康课程培育学生有效的人际关系与安全意识，在生活中具备挑战和冒险精神[30]。在3个领域中，其中每个领域又包含9个方面的学习水平，内容主要包括各类游戏、体操与舞蹈、球类项目、户外运动、水上项目以及其它休闲娱乐项目等，保持开放型的学习方式，力求使学生体育学科核心素养体系中保持多样化的内容，便于学生在离开学校后有强有力的体育学习能力和宽广的体育学习范围。
澳大利亚州级层面的体育课程标准中，描述的大多是学生体育学习领域的划分标准与学生在此领域中预期达到的学习成果，它为培育学生体育学科核心素养提供一种客观参照与指导[31]。体育课程标准中还涉及到关于青少年学生的体育政策，目的在于确保澳大利亚每一名青少年儿童获取参与体育学习活动的公平机会，为学生体育学科核心素养的培育奠定政策基础。这类政策中的协调发展学校与社区体育活动的方法，是指导学生体育学科核心素养体系构建的纲要和指南，注重体育课程中更多增设有利于学生终身参与体育活动内容[32]。进入21世纪之后，三大领域的划分进一步受到了各级学校的肯定，由于体育课程被多个州列为主干课程的缘故，划分学习领域已成为促进学生个人体育学习、人际关系发展与个人健康意识不可或缺的依据，并且注入到了学生体育学科核心素养的发展模式之中。
2）注重体育学科核心素养体系对学生体育学习需要的适应，目标指向积极有益、安全健康的体育学习生活。
澳大利亚的体育课程改革追求不断适应学生的体育学习需要，面对学生未来可能遇到的种种挑战，提出针对性的解决措施。澳大利亚体育课程改革的目的，是将学生培养成为能够适应未来生活的、身心健康的、具有直面困难和具备冒险精神的全面发展的公民[33]。在培养学生体育学科核心素养方面，澳大利亚重视学生需要获得的体育知识和技能的训练，使学生通过体育学习之后，能过上积极、安全与健康的生活，其内容已经超越了体育学科所能承载的范畴，以解决学生的社会生活问题为主，其流程见图2。
3）澳大利亚经验。
澳大利亚在培养学生的体育学科核心素养过程中，重视运动项目学习的价值，将体育课程视为从事体育学习的中介，主张学生的运动能力应该通过多种教学途径与方法，在学生身体发展的早期阶段就该获得。澳大利亚提出体育学科核心素养的价值不仅在于使学生获得更多的健康知识与技能，而且在于促进学生获得体育学科以外的健康知识，使学生形成在体育运动中的自信心和成就感，有终身参与体育活动的意愿和能力。在学生体育学科核心素养的养成方法上，强调学生要对所学习的体育知识及时更新与补充，倡导学生通过校外体育活动不断提升体育学习的能力。在健康知识的学习过程中，主张学生在积极健康生活的基础上，能控制多种不利于个人健康的因素，与学校、社会一起营造良好的学习与生活环境[34]。关于学生体育学科核心素养的结构、体系以及培养方法中，强调学生对待体育的态度和由此形成的人生态度。
3? 中国：延续体育课程改革的轨迹，探索体育学科核心素养结构与体系的构建程序
3.1? 不断总结体育课程标准的推行经验，构建体育学科核心素养框架的雏形
在2001年颁布新的体育课程改革方案与标准之前，我国于2000年修订3套过渡性大纲，分别是《九年义务教育全日制小学体育与健康教学大纲（试用修订版）》《九年义务教育全日制初中体育与健康教学大纲（试用修订版）》《全日制普通高级中学体育与健康教学大纲（试用修订版）》，这3套大纲对以前的体育教学大纲做了较大范围的修改，为后期新课标的颁布奠定了基础。3套试用修订版的大纲呈现出4个主要的特点：第一，将体育课程的名称界定为体育与健康课程，并指明这一名称的变化，即并非简单的是将体育与健康融合在一起，而是通过体育学习，增进学生的健康意识，促进学生的健康发展。第二，对体育课程与教学目标进行了重构，将原来的“一个目标，三个基本任务”的体育课程目标框架进行了解构与重组，对其内涵与内容做了较大程度的改变，强调体育与健康课程的目标在于通过育人的手段，与德育、智育、美育等结合起来，促进学生身心健康全面发展。第三，改变了原有课程体系中关于选修课程与必修课程的比例，增加了选修课程的内容，增强了学校、教师与学生的选择性。第四，对学生体育学习成绩的评价方式进行了变革，将以往技术评定改为学生体育能力发展的评定，将原来的百分制评定形式，改为由“优秀、良好、及格、不及格”组成的等级评定体系，强化对学生体育学习的激励功能，弱化了筛选和甄别的倾向。
2001年9月，我国在3套过渡性大纲的基础上，在38个国家级基础教育改革实验区进行了体育教学改革实验，对《体育与健康（1-6年级）课程标准》《体育与健康（7-12年级）课程标准》进行了实验。在2002年颁布了《义务教育中小学体育与健康课程标准（实验稿）》，2003年颁布了《普通高中体育与健康课程标准（实验稿）》，实验区进一步扩大，并且进行了为期10年的课改实验，取得了一系列的实验成果。在2011年，教育部颁布了《全日制义务教育体育与健康课程标准（修订稿）》（以下简称《修订稿》），标志着我国体育课程改革迈入了一个新的时期和高度。《修訂稿》在课程名称、指导思想、目标体系、学段划分、内容标准、课程示例、教学时数、教学评价等方面均有了重要的变化和革新，时代感强烈，其中蕴含着丰富的体育学科核心素养内涵。
《修订稿》提出要转变体育学科在课程功能、结构、内容、实施、评价、管理等方面的常规性与滞后性，强调形成学生积极主动的体育学习态度，使学生在获取体育学科基本知识与基本技能的同时形成正确的体育价值观。体育学科课程与教学要关注学生的体育学习兴趣和经验，精选有利于学生终身体育学习的基础知识与技能，倡导学生主动参与到体育学习活动中去，养成获取体育与健康知识、分析解决体育与健康问题、开展合作与交流的能力和素养[35]。基于《修订稿》的要求，体育学科的育人目标也发生了变化，将培养具有健康体魄、能服务于祖国建设、适应时代发展需求、具有旺盛生命力和身心健康的下一代作为体育学科的育人目标与指导思想，贯穿于体育课程改革的始终，对学生的体育学习与评价方式做出了释读与安排，其中透着体育学科特有的核心素养与要求。
第一，体育不仅是一门以“身体练习为主要手段、以增进学生健康为主要目的的必修课程”，而且还是一门“突出健康目标的课程”，在培养学生的理念上，坚持“健康第一”的导向，促进学生的健康成长，激发学生的运动兴趣，养成学生主动参与体育运动与锻炼的习惯，以学生身心健康发展为中心，关注学生的个体差异。在最高目标的达成上，指出要培养学生良好的健康意识与强健的体魄，培养学生的运动爱好和体育专长，为学生终身体育学习奠定基础，确保每个学生都能健康、和谐、全面的发展[36]。第二，在体育学科的育人目标上，指出使学生掌握体育与健康的基础知识、基本技能，增强学生的体能;使学生学会体育学习与锻炼的方法，发展学生在体育与健康活动中的实践与创新能力，体验运动给学生带来的乐趣与成功体验，养成良好的体育锻炼习惯;使学生通过体育学习具备良好的心理品质，有一定的合作与交往能力;学生能自觉提高与维护自己的健康意识，形成健康科学的生活方式和积极向上、乐观开朗的人生态度。在对体育学科育人目标的归类方面，《修订稿》在原来五大领域的基础上，将心理健康、社会适应领域合并为一个领域，即心理健康与社会适应领域，合并后的4个领域分别为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应。修订后的体育学科课程目标消除了人为对体育学科独有育人价值的和特性割裂的倾向，使心理健康与社会适应有效的结合起来，有利于体育学科在育人过程中的核心功能与价值认识的深化。修订后的课程标准内容按照水平阶段-学习方面-内容-学习目标的层次进行呈现，并且详细地列出了达成某一目标时需要依照的层次与内容，使用评价要点和评价方法举例，使体育教师能更加清晰地认识到所选择的内容到底要培养学生的哪方面的素养，需要采用什么样的方法去培养等问题[37]。从《修订稿》呈现的目标层次、内容体系来看，已经构成了体育学科核心素养框架的标准与要求的雏形，有利于我们更加清晰地解析体育学科核心素养的内涵与结构。
新一轮体育课程改革，将教学内容与素材的选择权利下发至各个学校和教师，这对体育学科育人方面的灵活性来说，无疑是一个巨大的进步。由“目标来统领课程内容”，目的在于让体育教师根据具体的体育教学条件，选择适当的内容用于培养学生[38]。对于学生体育学科核心素养的培育来说，由于各级各类学校的体育教学现状并不一致，各具特色，体育教师也可以按照体育学科核心素养的目标来架构体育课程与教学内容，在详细了解学生体育学习现状的基础上，为不同水平、条件的学生制定适宜的体育学科核心素养发展方案，使教学更加具有针对性。体育课程改革的现实性需要打通顶层设计与落地实践的环节，体育学科核心素养也需要经历这样的通道去不断搜集与整理适合自己的现实素材[39]。体育课程改革面对的是形态各异的现实体育教学环境，而体育学科核心素养面对的是千千万万个性不一的学生，从中寻找共性，需要建立在课程改革所指向的现实基础上，只有这样，体育学科核心素养的结构才会更加完整，更加具有针对性。
3.2? 注重体育课程改革对体育学科结构的优化，规划了体育学科核心素养研究的价值取向
在我国，由于党和政府一贯重视青少年学生体质健康，因此，对体育学科给予了政策上的倾斜和法规上的保障，是体育学科成为贯穿学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学科，体育学科的学科地位受到了政策方面的保障[40]。面对青少年体质状况连年下滑的现状，2007年党中央和国务院出台了《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》，对体育学科在学校教育中进行了较高的定位，对于体育课程改革的方向和目标也提出了既定的期望与要求。在近期的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中，明确要求“强化体育课与课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健”，突出了中央政府对体育课程改革所肩负的国家层面育人成果的殷切期望。
体育课程改革的学科性对体育学科核心素养的影响具体表现在长期的体育教学中对学生体育人文与社科知识的教授、对学生体育运动与健身方法的指导、对学生体育意识的培养等方面，使学生从文化、科学与教育的视角体悟到了运动学习的真谛，升华了运动情感，提升了运动文化素养与体育学科能力等，这是其它学科所不具备的，同时也是体育学科的价值导向，只有通过体育学科才能达成。因此，体育课程改革的学科性保障了体育学科核心素养的价值取向。
4? 启示
4.1? 根据经济时代对学校体育发展要求，重视对体育学科核心素养内涵及结构认识
随着全球经济已进入知识经济时代，国外对学校体育学科研究的重心开始转移到体育学科与知识经济的关系问题上。在学校体育场域中，注重知识经济与学生体育学习的动因与趋向、学生的社会融入与自我发展、学生的就业以及今后的生活质量等方面的研究，其主要目的便是为体育学科促进学生终身发展提供理论支撑和实践依据[41]。体育学科核心素养配合其它学科核心素养，一开始便与知识经济时代的要求紧密联系，即体育学科核心素养的内涵是与知识经济的时代特征互相结合的。体育学科核心素养框架中关于学生体育意识、体育能力、动作发展、技能成熟等方面的素养，均与基本的体育学科知识和技能关系密切。
在知识经济时代的要求下，国外关于学科核心素养的内涵大多是随着体育课程标准的变化而发生变化的，按照本国体育学科发展的水平，确定每个年龄阶段进行体育学习的重点。为适应知识经济时代的要求，传统的学校体育项目也逐渐发生了改革，在体育学科核心素养内涵特征方面，英国学校体育充分展现了与时俱进的特色[42]。例如户外游戏项目向来是英国学校的传统体育教学内容，在各次的体育课程改革中，户外游戏都被作为必备传统体育教学内容而保留，但各学校能依照体育课程标准的变化，进行自我改进。因此，英国学校的户外游戏项目，种类丰富，各具特色，各学校能将一些现代化的因素及时融入到户外游戏项目的教学过程中去。
知识经济时代的要求催生了体育学科核心素养体系自身的变化，使师生的体育观也在逐渐发生改变。在知识经济时代，由于信息量的暴增与知识更迭速度的加快，传统的学生体育学科能力测试标准的局限性开始逐渐展现，并逐步的暴露出来，不符合时代要求的体育知识与技能显然已经不能完全满足学生的学习需求。因此，国际通行的经验便是调整和改革体育学科核心素养的内涵及其框架体系。例如美国在21世纪初期，便对体育学科核心素养的内涵和要求有了新的界定，学生的体育学习成效及其目标也发生了相应的变化，从注重体育基础知识与技能开始转向为“掌握体育学科核心学习内容、培育体育学习的态度倾向、形成多样化的体育运动技能基础”[43]，为美国新世纪体育学科核心素养目标体系的构建奠定了现实的基础。
4.2? 根据体育学科核心素养研究聚焦点，注重培养学生解决体育学习实际问题的能力
国外关于体育学科核心素养内涵的解读，最终基本都要落脚到体育学科核心知识的发展与学生的理解、掌握情况中去。体育学科核心素养的主要内容也非常关注学生应对与解决体育学习中的实际问题，体育学科教学并不以独立的学科形式存在于学校学科教学群中，而是融入到了体育学科核心素养体系的落实与操作层面。培养学生解决体育学习中实际问题的能力，是国外体育学科课程的实践取向，目标是借助体育学科学习，对学生的思维、认知、意志、情感与行为等方面起到改善和提升的作用，进而提高学生对待体育学习的积极性与自觉性，改变学生的体育学习态度。
在国外经验中，以体育课程改革为载体，将体育学科核心素养整合后融入到体育学科群的教学之中，鼓励学生以现有的体育学习目标为基础，制定适合自己的且具备一定挑战性的体育学习问题解决方案，并付诸于实施[44]。学生积极地参与和创新体育教学活动与比赛過程，就会逐渐形成对相应体育文化、团队文化的继承、体验与学习，学生的团队荣誉感与体育学习自觉性也就会在很大程度上有所提高。同时，在教学过程中，体育教师拥有完全的授权，可以有效鼓励与帮助学生高度融入到体育学习全程，使学生在体育学习中的角色认知、技战术学习与理解、问题方案的提出、调控与整改都能朝向既定的教学目标进发。提升体育学习问题的解决能力，使体育学科核心素养的形成与落实有一定问题解决系统作为支撑。
4.3? 強调采用灵活性与连贯性的研究手段，拓展体育学科核心素养内涵延伸的空间
纵观各国体育学科核心素养内涵变化的特征，可以发现各国基本都采取了灵活与连贯的方式，充分考虑了学生在不同年龄阶段的体育学习需求，针对学生在某一年龄阶段的特点和身心发展的实际状况，提出了不同的标准和要求，灵活组织和采用不同的体育教学内容，保证学生体育学习的连贯性。其实质体现的是体育学科核心素养内涵的延伸，力图通过改变现有体育学习内容的难度及运动负荷，修正体育教学原则及项目规则。例如德国的“新体育”、澳大利亚的“奥式体育”、芬兰的“原体育”等等，都是在延伸体育学科核心素养的内涵中提出和开发的。降低修正后的竞技运动项目难度，使其教材化的意图更加明显，以便更好地适应学生的体育学习兴趣与爱好，使之成为具备高度灵活性的学校体育内容。对项目和规则改造的另一主要目的是为了保障体育学科教学内容的连贯性，重视家庭、社区、学校体育之间的有效联系，使它们之间形成一个完整的系统和体系，并且保障学生在这个体系中的选择权和自主权，在连贯的基础上并不乏灵活性，而且在拥有灵活性的过程中又关照连贯性，从而使体育学科核心素养的内涵结构更加完整。
2014年，我国教育部颁布《教育部关于全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的意见》，指出学校教育领域要研究制订符合学生发展的学科核心素养体系和学业质量标准，探讨各学段学生发展核心素养的指标，要明确学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。基于此，各学科领域都在积极探索课程改革与学科核心素养的交互关系，先后取得了一系列理论研究成果，并开发出相应的创新实践模式。借鉴国外关于体育学科核心素养研究与实践的成熟经验，探寻适合于我国体育课程与教学现状的体育学科核心素养结构，将有利于厘清我国体育学科核心素养结构的构成要素及其内在的逻辑联系与规律，为我国学者深入研究体育学科核心素养的理论框架与实践路径提供丰富的案例和素材。
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