美国高校健康教育课程的理论探讨与实践案例
王先茂 毕永兴 凌晨 董国永
摘 要：对美国健康与体育教师培养的理论探讨与部分高校健康教育课程的实践经验进行总结与分析，以期为我国健康教育师资的培养提供参考。研究指出，大众的健康需求引起美国社会对体育教育工作者角色与职责的思考：（1）体育教师应具备从事健康教育工作的品格与素养；（2）体育教师应具备胜任健康教育教学的专门知识；（3）体育教师应具备参与健康教育实践的综合能力；（4）体育教师教育者应成为健康教育的引领者。随着理论研究的不断推进，美国亚利桑那州立大学、阿德菲大学、犹他大学等展开了健康教育课程实践并取得了一定的成绩，给以我国健康教育师资培养如下启示：（1）以公共健康服务为导向，培养具备服务意识和能力的、跨学科的健康教育工作者；（2）以健康知识和能力为重要评判标准，监控、问责体育教师的健康素养；（3）以中小学、社区、相关健康医疗组织为合作伙伴，深化高校与这些主体的交流与合作。
关 键 词：健康教育课程；体育教师教育；美国
中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2018）06-0105-07
Abstract： The authors summarized and analyzed the theoretical exploration of US health and physical education teacher cultivation and the practical experience of some university health education curricula， hoping to provide reference for Chinese health and physical education teacher cultivation. The authors pointed out that the publics health demand triggered US societys thinking about the roles and responsibilities of physical education workers： 1） physical education teachers should be provided with the characters and attainments for engaging in the health education job； 2） physical education teachers should be provided with specialized knowledge for being qualified for health education teaching； 3） physical education teachers should be provided with comprehensive abilities to participate in health education practice； 4） physical education teachers should become the leaders of health education. With the constant progressing of theoretical research， Arizona State University， Adelphi University and University of Utah in the US had done health education curriculum practice and made certain achievements， which give health education teacher cultivation in China the following inspirations： 1） based on public health service as orientation， cultivate trans-disciplinary health education workers provided with service awareness and abilities； 2） based on health knowledge and abilities as important evaluation standards， supervise and examine physical education teachers health attainments； 3） based on elementary and middle schools， communities and related health medical organizations as cooperation partners， deepen universities communication and cooperation with these subjects.
Key words： health education curriculum；physical education teacher education；USA
20世紀末，美国学界开始反思学校体育的作用以应对严重的青少年肥胖现象，继而提出学校体育应该担负起促进青少年及大众健康发展之责[1-2]。美国运动医学委员会、学校健康委员会和美国运动医学会也专门强调学校健康教育的必要性[3-4]。与此同时，评估体育参与对健康影响的工作开始展开，标志着学校体育向公共健康领域的转向，公众对学校体育的认知也开始转变[5]。至此，学校体育转向公共健康领域的条件基本成熟，然而，此前美国学校体育以竞技项目为主，健康内容缺失，其体育教师的角色和职责局限于“体育”，单一的角色定位已无法满足国家和社会对健康师资的需求，由此引发了美国社会对健康与体育教师培养的思考。此后，美国部分高校也开始探索健康导向的体育教师教育改革，其中，亚利桑那州立大学、阿德菲大学、犹他大学分别在初级体育教师、高级体育教师和体育教师教育者的培养方面取得积极成效。与美国类似，我国中小学生健康状况呈逐年下降之势。2016年10月25日，中共中央、国务院印发的《“健康中国2030”规划纲要》提出“培养健康教育师资，将健康教育纳入体育教师职前教育和职后培训内容”的要求[6]，明确了我国健康教育师资培养的发展方向。本研究旨在分析美国关于健康与体育教师培养的相关理论和总结亚利桑那州立大学、阿德菲大学、犹他大学健康教育课程的经验，以期为我国健康教育师资的培养提供参考。
1 美国健康与体育教师培养的理论探讨
1.1 体育教师应具备从事健康教育工作的品格与素养
公共健康视域下的体育教师教育对体育教育专业学生的基本资格作出要求，以帮助他们达到毕业及申请教师资格的条件。为了保障体育教师培养的质量，Melville[7]建议严格控制体育教师专业申请者的质量，首选那些具有从事体育教育工作热忱的学生，利用各种宣传手段引导高中学生树立对体育、健康的认知和理解，并根据其认知态度决定是否通过其进入体育教育专业的申请，从而保证未来体育与健康师资的有效生源。同时，还建议借助国家运动与体育教育协会的平台加大宣传力度，吸引更多的高中、社区学院、大学学生投身体育教育事业，激发他们对体育教育的热情。
20世纪后半期，学校体育逐渐衰落，学校体育处于变革的交叉口。公共健康导向的以强化体育教师健康类知识和能力的“身体活动教育”理念开始流行，体育教师开始被赋予诸如体育运动和健康教育专家、“身体活动主管”之类的角色，这些新的角色要求体育教师既能身体力行，又能对其他人的体育活动进行指导和管理[8-10]。
首先，具备高超的运动能力成为体育教师的主要條件，Lund[11]认为，体育教师必须掌握熟练的运动技能，能参与到大多数运动项目之中，更重要的是能够胜任运动项目的教学；其次，还应养成积极的体育参与行为、营养习惯，保持良好的运动能力和体能状态，并在此过程中实现所学知识的转化和经验积累，以备中小学体育与健康教育教学实践之需。Melville也指出，体育教育专业学生应接受涵盖体育运动、营养处方、体适能等方面的系统训练及后期的监控和测评，促进其养成终身体育参与的习惯和良好的体育素养。因为，具备积极健康的体育参与行为的体育教师往往具备稳定的技能水平和良好的身体状态，他们才能真正体悟体育教育和体育参与的重要性，他们才具备强烈的意识和全面的能力充当青少年学生健康生活方式和终身体育参与行为养成的引路人[12]。恰如Bailey[13]所言，体育一直以来都是被人们忽视了而又极其重要的投资项目，Webster[14]也指出，随着公共健康与学校体育教育结合的深入发展，体育教育工作者应该具备良好的体育素养。作为美国学校体育的国家框架、健康导向的“综合性学校体育活动计划”（comprehensive school physical activity program，CSPAP）也对体育教师作出要求，即“承诺个人的健康”[15]，要求体育教师自觉发展体能，积极参与体育活动，旨在以体育教师的参与引导、激励学区内的其他人（学生、同事、家长等）参与体育活动[16]。
1.2 体育教师应具备胜任健康教育教学的专门知识
专业学科知识与能力是体育教师的立身之本，公共健康导向下体育教师教育对体育教育专业学生的知识储备也提出了要求。第一，要保留传统的体育教师教育课程内容。健康素养虽然是未来体育教师培养的重要趋向，但是与体育运动相关的知识技能仍然需要保留甚至强化[17]。如：应该加大运动生理学课程的比重，帮助学生了解和掌握身体机能，从而在合理逻辑的指导下向学生传授体育锻炼基本理论；在强化运动生理学课程的同时，还应该关注青少年儿童行为、心理学、生理学方面的知识，以更好地开展体育教育教学工作[18]；第二，关涉体育教学的课程设计、课程管理、教学测量与评价等方面的理论知识和操作技能也是不可或缺的[19]；第三，开发学科多元化的新课程也为诸多学者所倡导，构建学科交叉的课程体系，将营养学、医疗护理、心理咨询、运动处方等纳入体育教师教育课程，厚植体育教师在学校和社区范围内开展体育工作所需的专业知识与能力。Pangrazi[20]认为体育教师应具备专业的运动处方和健康饮食方面的知识与能力，甚至在某种程度上体育教师还应胜任校护之职。社会学、心理学、外语等也应融入体育教师教育课程内容，以便体育教师在多元文化背景中开展体育工作时更加游刃有余[21]。
健康促进已成为学校体育的重要意识形态，体育教师教育应以此为契机进行深刻变革，在传统学科体系（如教学法、运动行为学、运动科学等）基础上融合多元学科内容，培养多学科背景的体育教育人才，以获取终身教职为目标培养体育教师卓越的教学技能、课题研究能力和社会服务能力。然而，无论是“保留”“强化”还是“革新”，只有落实这些理念才能将所学、所练转化为实际的执行能力。因此，还应该在课程内容变革的基础上，完善知识转化途径，进行基于教学档案袋的教学临床体验，以文献回顾、教学设计、教学评价设计等形式实现理论知识转化为实践能力。开展与中小学密切合作的教育实习以获取直接的田野经验，强化体育教育专业学生对概念、教学方法和评价策略的理解。
1.3 体育教师应具备参与健康教育实践的综合能力
在公共健康的导向下，体育教师将承担宣传健康类体育知识和技能的职责，“健康与体育教师（HPE teacher）不仅要‘能教健康，还须‘会教健康”[22]，其营销、宣传方面的能力决定工作开展的效率。鉴于“领导具有的巨大权力和便利”[23]，Lund[11]建议体育教师竞选公职或校董事会以扩大自身影响，进而促进学校体育与健康工作的开展。学校风气、校领导的态度、老教师的指导、外部承诺、薪金及其他配套设施的完备程度等都会影响体育教师开展健康教育的意愿和效果[24-25]。体育教师面对如此复杂的工作环境往往独力难支，需要利用一定的“教育政治手腕”获得社区领导或政策制定者的支持[26]。总之，体育教师只有超越传统角色的边界才能更好的开展工作，满足公众健康需求[27]。为此，他们需要不断提高自身综合能力，与不同学校行政、社区、公共卫生健康和医疗领域的专业人员协同、交流、合作，真正了解受众的文化、民族背景，才有机会争取到社区领导的支持，并获得相应的体育资源配置。受众的多样化意味着更复杂的人际关系，为了营造与社区组织、青少年组织以及各种商业团体的融洽关系，获得他们的理解和支持，体育教师需要进行专门交流技巧训练[28]。Webster[29]、Erwin[30]建议体育教师应经常到教学一线，适应真实的教育教学环境，尽早融入职工体育活动、家庭和社区环境。
无论体育教师的角色与职责如何更新，青少年学生始终是其教育教学的重要对象。在健康促进的语境之下，体育教师的教育与引导是重要前提，而青少年学生自我健康监控和健康管理能力的习得则是其间的关键。因此，体育教师掌握并能教授科学合理的目标管理和自我管理也成为必须。Corbin[31]指出，体育教师教育课程应涵盖自我管理及相关关键概念和活动原则，使体育教育专业学生具备灵活开展校内外体育活动的能力。此外，未来体育教师应更多采用活动型教学方法而非训练型的教学方法，在形式多样的体育活动中诱导学生。因此，体育教师应熟练掌握行为改变理论，学会思考如何将行为理论和自律策略有效地融合到活动型体育教学之中，进而对青少年学生产生积极的影响[19]。
1.4 体育教师教育者应成为健康教育的引领者
学界对学校体育促进公共健康的深刻讨论引发了美国体育教师教育的改革与实践，与之对应，体育教师教育者也面临着新的挑战。体育教师教育者作为一线体育教师的培养者，应全面、深刻地理解“学校体育服务公共健康”理念，教什么、为什么教、怎么教都是体育教师教育者需要重新审视的问题。Webster[32]指出，体育教师教育者至少需要考虑3个问题：（1）如何有效实施体育教师教育课程，从而保证未来中小学校体育教师的质量；（2）如何有效实施体育教师教育课程，从而帮助体育教育专业学生适应健康促进的新角色；（3）体育教师教育者应全面地认识健康促进的相关内容。Webster[14]还指出，体育教育专业的博士研究生作为未来的体育教师教育者、研究者，甚至中小学体育教师，应在教育品格与素养、学科知识与技能、综合能力等方面进行更为严格学习和训练。
2 美国部分高校健康教育课程实施的案例分析
中小学健康教育已经成为新的全球共识，健康教师的培养刻不容缓[33]。随着健康教育理论探讨的不断深入，人们认识到体育教师教育须为公众健康服务，须为社会和中小学培养优质的健康与体育教师，解决健康师资不足的问题最终落脚到了体育教师的培养之上[34]。同时，融合家庭、社区、高校、其他社会组织的CSPAP开始在美国实施，该计划旨在通过优质的学校体育课程、校内体育活动、校外体育活动、教职工体育参与、家庭和社区参与5方面内容实现学校体育与健康教育的深度融合。随着CSPAP在实践中不断取得积极成效，该计划开始作为美国体育教师教育阶段健康教育课程实施的重要依据而受到重视，部分高校开始围绕公共健康服务进行体育教师教育课程的改革，旨在培養能够满足社会健康需求的体育教师。其中，美国亚利桑那州立大学、阿德菲大学、犹他大学等高校结合实际情况，在体育教师教育各阶段展开了健康教育课程的积极探索，为各级健康与体育教师的培养积累经验。
2.1 亚利桑那州立大学本科阶段的健康教育课程
近年来，亚利桑那州立大学立足CSPAP中优质的学校体育课程、校内体育活动、校外体育活动3部分内容，落实体育教师教育与公共健康的有效融合，提供体育教师未来所需的体育、健康专业知识和技能。在体育教师教育融合CSPAP内容的过程中，亚利桑那州立大学注重实践导向的学习，坚持知识和技能学习的成果导向，以期体育教育专业学生具备胜任健康教育的实际能力。亚利桑那州立大学指向服务公共健康的体育教师教育课程主要在本科阶段的第5～8学期实施，主要有知识课程和实习课程两方面：
1）知识课程（第5、6学期）。在学习该课程之前，体育教育专业学生必须完成前4个学期中规定的所有专业课程，并具备教授特定项目内容的基础。在第5学期，“小学类方法课程”重点培养学生的课堂管理能力和教学策略，并有4次机会参与邻近学区小学的完整体育教学组织管理的机会。“小学类临床经验”课程要求他们作为实习生在所分配的小学进行不少于75小时的观察和体验；在第6学期，体育教育专业需要参加12次与CSPAP有关的校园研讨会，在所分配的中学进行不少于80小时的观察和体验。并且要在指导教师的监督下亲自组织6次节选课程教学内容和10次完整课程教学内容。
2）实习课程（第7、8学期）。自2007年以来，亚利桑那州立大学与邻近学区建立紧密的合作关系，为该校学生创造了在中小学教育教学环境中开展教育实习的机会和资源。此外，从教学的组织、实施、管理到最后的教学反思，都有来自亚利桑那州立大学或者实习学校指派的指导教师的监督和指导。基于CSPAP的内容框架，亚利桑那州立大学体育教师教育在培养体育教育专业学生有效教学能力的同时，还开设包含社会营销类技能的“学校体育领导力课程”以培养他们的领导力。此外，实习课程还引入了健康行为改变策略和健康行为概念等内容，以强化体育教育专业学生对身体活动、营养、健康生活方式等概念的理解，并能在不同场景中灵活运用。
为保证课程有效实施，亚利桑那州立大学针对不同课程内容建立了具有针对性的评价问责机制，通过不同主体与不同评价方法方式的结合对学习者进行评价，确保每一位体育教育专业学生学到过硬的本领。评价问责的主体主要包括指导老师、学校督导员、校董事会，评价问责的方式主要有观察、检查、档案材料审阅、课程汇报材料审核等。最后，体育教育专业学生还须达到 《国家体育教师教育标准和指导方针》中所规定的资格认证标准[35]，认证结果归入其专业发展档案，最终将作为其申请体育教师资格的重要证据。
2.2 阿德菲大学硕士研究生阶段的健康教育课程
鉴于硕士研究生自身的成熟程度，并且多数还具备一定的体育教育实践经验，阿德菲大学将硕士研究生阶段的课程作为体育教师教育转向公共健康的第一步，进行课程设置方面的调整，从而为体育教育专业本科毕业生和在职体育教师教师提供丰富自身角色和职业选择的机会，除了在体育教育教学方面得到提升，他们还将成为健康、体育活动的推动者活跃在健康教育领域。该课程包括教育学基础、体育教育教学、其他分支学科，以及不少于150小时的教学实习和实践。课程在内容上体现为健康类体育教育、教材教法、基础活动内容、小学体育教材教法、中学体育教材教法和教育实习；在形式上体现为理论课程、教育实习和CSPAP服务任务。其中，理论课程包括健康类体育教育、教材教法和基础活动内容分析，这是硕士研究生体育教师教育课程的入门必修，主要阐释CSPAP背景下学校体育和体育教师作为健康代理的新角色；教育实习和CSPAP服务任务则主要在中、小学体育教材教法和教育实习中予以体现。小学体育教材教法的课程任务主要指向实践操作，比如联系学区内的家长，为其家庭设计符合CSPAP模式的家庭体育项目。中学体育教材教法的课程任务更侧重学生的评判和应变能力，要求他们能合理评价其合作教师的教学活动，并提出改进建议或者自己的见解，例如，应该如何分配教学时间以确保学生的最小活动量。随后，他们还需要亲自组织、实施两次完整的教学实践以及全面深刻的自我评价。其间，他们还需参与所在实习学校CSPAP项目的开发、修正、实施等环节的工作，完成阿德菲大学规定的CSPAP服务任务。
在體育教师教育和CSPAP理念深度融合的过程中，阿德菲大学始终以国家、州教师资格认证要求和未来“雇主”的评价标准为依据，坚持市场的合理导向作用，严格控制在校研究生的数量和质量，并建立相应的评价问责机制，申请者只有通过了严苛的考核才能获得相应的学分，达到毕业条件，以期通过国家和州级权威评价标准在资格认证中的重要作用敦促和激励体育教育专业学生体育素养的养成。也正是如此，阿德菲大学建议跟进更新纽约现行的教师资格认证标准，将CSPAP所涉的健康、营养、领导力等概念内容囊括其中，完善体育教师教育评价标准体系。目前，阿德菲大学主要是侧重传统体育教师教育课程，仅对硕士研究生阶段课程进行了调整，但这只是该校体育教师教育课程应对健康教育的改革伊始。
2.3 犹他大学博士研究生阶段的健康教育课程
进入21世纪以来，美国体育教师博士教育（D-PETE）已走到了关键的十字路口[36]。国家和社会渴望打破学校与社会间的边界，渴望体育教师走出校园、走向社区、走出体育馆、融入家庭，为青少年学生提供更全面的体育活动指导[37]。然而，在日益高涨的变革呼声中，培养体育教师的准体育教师教育者——博士研究生——尚未准备好迎接变革的时局，体育教师博士教育中存有的研究领域局限、竞争力和创造力不足、核心课程内容缺失等问题不断显见[38-39]。体育教师博士教育、初高级体育教师教育以及中小学校体育是彼此高度依赖的教育系统，三者之间始终在寻求平衡以高效地完成各自的任务。Rikard等[40]将三者的关系比作市场中的供求关系，其中体育教师博士教育居于供求链的最顶端，若博士阶段的教育质量无法保证，势必会影响到体育教师教育和中小学校体育的教育进程。在健康促进理念引领体育教师教育和中小学校体育的时代背景下亟需重新审视体育教师教育者的培养，犹他大学正是在此间将传统的体育教师博士教育转向融合健康的体育教师博士教育。
犹他大学体育教师博士教育的变革秉持“参加学校体育活动是成为教师教育者的必要条件”的核心观点，将与CSPAP相关的知识和实践内容融入其体育教师博士教育的理论学习和学术研究活动。其体育教师博士教育课程主要由核心课程、外围课程、高等教育、学术能力、学术实践活动5个板块构成，并且每个课程版块的学分都在12分以上。其中，核心课程包括课程设计与管理、体育活动的观察与分析、体育活动评价与测量、体育活动干预，旨在强化博士研究生的专业素养，以弥补Ward等指出的“核心课程内容缺失”的问题；外围课程主要提供运动科学、营养、心理社会学、健康等与CSPAP相关的内容；高等教育课程则是为博士研究生未来的高校教学工作提供支持，主要包括高等教育教学法与前沿、信息技术教学与前沿、教育实习等内容；学术能力指向学术训练和实践，主要有方法论、定量和定性分析方法、课题申报方面的内容；参加各种学术活动展示研究成果。其间，博士研究生的学术训练和实践必须涉猎CSPAP的内容，大力鼓励博士研究生参与CSPAP相关项目的研究之中，并给予相当的资助。
全面转向CSPAP的体育教师教育及其取得的斐然业绩为犹他大学确立了与社区、中小学紧密的伙伴关系，极大地提升了体育教育专业在当地学校、社区的影响力，赢得了社会的认可，赢得了更多的支持和资助以及与医学、护理和健康院校合作的机会。这些改观又反作用于该校的体育教师教育，在一个美国体育教师博士教育规模不断缩减的时代，犹他大学的体育教师博士教育却在“健康融合”的改革道路上呈现出一片繁荣[41]。
3 启示
国家和社会公众对健康日益迫切的需求赋予美国体育教师新的职业角色和职责要求，由此引发对健康与体育教师培养的思考。美国部分高校结合体育教师教育不同阶段和层次的差异设定了不同的培养目标，以增强不同阶段体育教育工作者在实际工作中的效力。第一，本科教育阶段注重强化学生对健康及健康教育的理解；第二，硕士研究生阶段的课程注重培养学生的健康教育实践操作能力；第三，博士研究生阶段注重树立学生在健康与体育教育理论研究与实践操作中的引领作用。
美国高校健康教育课程的理论探讨与实践案例给我国体育与健康教师培养诸多启示：
1）以公共健康服务为导向，培养具备服务意识和能力的、跨学科的健康教育工作者。《“健康中国2030”规划纲要》提出培养健康教师的新要求，同时将改革的风向标指向体育教师的培养实践。在此背景之下，我国体育教师教育应顺势而为，在建设健康中国的历史潮流中把握国家和社会对健康的刚性需要，培养懂健康知识的初级体育教师、会健康的高级体育教师、能够拓展健康教育厚度和广度的体育与健康教研人员。然而，体育教师只是学校教育过程中与学生产生关联的部分责任者，其他学校教职员工也应对青少年健康负责，发挥积极引导作用。因此，健康教育课程还应融入教师教育阶段的其他所有学科专业，培养致力于服务青少年健康的、不分学科的教育工作者，使之与体育教师一道成为青少年全面健康发展的引路人，成为健康中国建设征程中的中坚力量。
2）以健康知识和能力为重要评判标准，监控、问责体育教师健康素养。体育教师必然成为引领大众健康生活方式的核心群体，2018年2月6日，教育部办公厅发起以“师生健康中国健康”为主题的健康教育活动，凸显师生共同健康的重要意义[42]。这说明体育教师在此间不仅仅是健康知识的传授者，还应是健康生活方式的践行者。体育教师应通过自身实践立言立行，树立体育教师在青少年学生、同事、家庭和社区成员等不同人群中的榜样作用和领导地位。同时，通过对国外体育教育专业健康教育课程的分析发现，对体育教育专业学生进行可操作的评价是保证未来体育教师质量的重要环节[43]。因此，相应的问责与评价制度也应是题中之义，以藉此确保体育教师具备从事健康教育的资质。
3）以中小学、社区以及相关健康医疗组织为重要合作伙伴，深化高校与其的对接、交流与合作。未来，我国应以实践意识引领体育教师教育课程的实施，设置紧密围绕体育与健康内容的教育实习活动，实现体育与健康理论知识向实践经验的转化。发挥学区优势，消除高校与校外相关主体间的罅隙，在专业人才、场地资源、教学场域等方面建立高校与周边中小学、社区以及相关健康医疗组织的密切合作，为体育教师教育阶段健康教育实践课程的实施创造便利、多元化的支持。
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