《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》中“民族观”问题商榷
葛培
[摘要]《普通高中历史课程标准（2017版）解读》在中国古代史部分所展现的“民族观”过于泛化，其为了纠正“汉族中心论”，从今天的视角去评判古人的行为模式，超出了当时具体的歷史背景。
[关键词]高中历史；课程标准；民族观；中华民族
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]1674-6058（2020）04-0065-02
为了适应新时代的需要，也为了解决上一轮课改中存在的问题，教育部专家组编写了《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》（下简称“新课标解读”），其详尽地阐释了本轮课改的理念措施，读来令人醍醐灌顶，也使许多教学难题变得豁然开朗。然而白璧微瑕，“新课标解读”一书对中国古代史中的“民族观”问题还值得商榷。
在谈到魏晋和隋唐史时，“新课标解读”强调：“民族交融问题主要出现在两晋南北朝，但应注意隋唐盛世在很大程度上是两晋南北朝民族交融的成果……”[1]在谈到辽宋夏金元时期时，编者充分肯定了游牧民族的历史地位，指出：“这些政权导致了中国的政治中心确定在了北方……开创了中央王朝与蒙古、中亚、西藏等地区关系的新局面。”[2]编者明确批判了“旧的民族观”，“我们至今在历史教育中还非常强烈地感受到汉族中心论和中原王朝中心论的影响”，基于此，宋朝与周边民族长期的和战变得不再重要，“制度建设与北方地区的开发”才是关键。我们发现，编者实际推崇的是广义的泛化民族观，是基于“中华民族”概念的民族观，乍看之下似乎有道理，但却并非学界的共识。详述如下：
一、不符合马克思主义的民族观
“民族观”是人们对民族以及民族问题的基本观点与看法。《共产党宣言》指出：“资产阶级挖掉了工业脚下的民族基础……过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。”马克思从生产力发展的角度指出了民族融合的经济前提，即资本主义世界市场的产生与发展。《共产党宣言》进一步指出：“随着贸易自由的实现和世界市场的建立，随着工业生产以及与之相适应的生活条件的趋于一致，各国人民之间的民族分隔和对立日益消失。”我们都知道，世界市场的最终形成是在第二次工业革命时期，而民族之间的界限要何时才能最终消失呢？马克思、恩格斯总结道：“人对人的剥削一消灭，民族对民族的剥削就会随之消灭。民族内部的阶级对立一消失，民族之间的敌对关系就会随之消失。”[3]这就是马克思基于生产力发展、阶级对立消失的“民族融合”观。
可见，马克思认为，民族融合的前提是生产力的高度发达，最起码要到资本主义的大工业时代，才会出现民族融合，而在封建社会是不可能有民族融合的。（虽然“新课标解读”里用的是“民族交融”，然而其本质上并无差异，都是民族A+民族B=民族C）[4]那么我们怎么解释中国古代民族之间相互攻战、相互吸收的状态呢？有专家指出，这其实只是“民族同化”（即民族A+民族B=民族A），并有论者举例道：“两晋南北朝到唐朝初期发生了第二次大规模的民族自然同化。匈奴、鲜卑、羯、氐、羌等少数民族的统治者在中原地区先后建立了……十多个政权，前后统治了约三百多年，在此过程中，他们大量吸收了汉族的语言文字、风俗习惯和文学艺术，到唐朝初期，这些少数民族基本上被汉族同化了。”[5]新中国成立以来，不同学界对到底是“民族融合”还是“民族同化”仍未取得相对一致的看法，在相关历史、民族学编著中仍处于各行其是的状态。但无论如何，“新课标解读”中所提出的封建社会“民族交融”，与马克思的原典并不一致，那么把此前所谓的“汉族中心论”斥之为“旧民族观”也就显得过于武断了。
二、割裂了核心素养中的时空观念
本次新课改的重大理论创新是提出了历史学科五大核心素养，其中“时空观念”居于第二位。“新课标解读”对这一观念做出了全方位的解读，如“任何对历史的认识都要将所认识的客观历史置于特定的时间和空间的条件之下”，“历史教学要使学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的”……然而在“民族观”教育中似乎与以上理念并不一致。
“新课标解读”之所以主张“民族交融”的观点，是假想了汉族和少数民族融合之后，诞生了新的民族——中华民族，一切有利于中华民族形成的制度创新、经济发展、文化交汇都是可以肯定的，而在此过程中的战乱冲突、长期分裂、民生凋敝、道德沦丧的痛苦都可以忽略。然而问题是，“中华民族”一词，是梁启超20世纪初在《中国学术思想变迁之大势》一文中首次使用的。为了在近代中国救亡图存中能够更好地凝聚爱国志气，经顾颉刚、费孝通等名仕学者发扬光大，“中华民族”一词才逐渐深入人心。[6]而在中国古代，只有“族”“人”等传统概念。用近代才产生的新概念，去套用解释封建社会的问题，这是在苛求古人，所得出的结论也必然违反核心素养中的时空观念。
具体说来，民族同化（即使是某些论著所坚持的“民族交融”）是一个非常漫长的过程，身处其中的古人，肯定是不知道今后大家会形成同一个民族。那么当时的族与族之间是什么关系呢？如汉人的东晋政权和五胡十六国政权，宋与辽、金，他们都各自建立了完整的国家机构，我们可以确凿地说，在当时的历史条件下，他们之间就是国与国的关系，而不是所谓“民族内部矛盾”。这种国与国的关系，并不是“新课标解读”里所描绘的那么美好（通婚互市），更大程度上，是你死我活的关系，是百姓在夹缝中生存的关系。正是基于此，我们才会期盼统一、反对分裂，才会珍惜今天多民族和平共存、共同繁荣的日子。
中华民族的形成发展史，既有和平交往、学习吸收，更有民族冲突、侵略屠杀。我们不能为了今天的民族团结（况且历史上的胡汉血统早已密不可分），就让学生对战争的残酷性一无所知。我们即使要抛弃“汉族中心论”，也应该指出少数民族对汉族、汉族对少数民族，都曾经发动过侵略战争，但也都组织过保家卫国的正义性战争，我们应该告诉学生辨别战争正义性和侵略性的标准，而不是把所有的战争都略过不谈，这将在学生心中种下历史虚无主义的种子，影响甚深。
三、模糊了爱国主义的价值观
“新课标解读”提出要发挥历史学的教育功能。历史能唤醒人们的民族意识和爱国情怀，因为历史是国家和民族的集体记忆。当国家遭受外来侵略时，历史上的民族英雄抗敌御辱的精神就会成为激发人们爱国情感的养分，激励人们为本民族生存而斗争，同时使人们反侵略的信心和勇气倍增。
然而，如果我们循着“新课标解读”中的“民族观”就会陷入深深的矛盾：1840年以来的抗击列强侵略是爱国主义，那么封建社会有没有爱国主义呢？岳飞抗金是不是爱国主义？史可法抗清是不是爱国主义？遵照“新课标解读”中的“民族观”，他们自然算不上爱国主义，因为他们都站在了“汉族中心”的视角上，他们所做的事情都不利于民族交融和中华民族的形成，甚至阻碍了大一统……于是我们会尴尬地发现，五千年历史的中华文明，符合爱国主义条件的时间段竟如此之短，我们只是在最近的一百年才学会如何爱国，这显然是不合逻辑的。
著名学者葛剑雄曾专门撰文指出：“抵抗外敌入侵是中华民族的光荣传统！”这种传统，是绵延几千年而不衰的。他分析道：“现在一些民族成了中华民族大家庭的一员，但在当时是利益对立的民族。少数民族的确有生存的权利，有反抗当时汉族、外族等统治民族对它的欺凌和压迫，但是，凡事都有一个度，当他们入侵到华夏的领地，当他们已不仅仅是为自己争取生存的权利，而是要破坏、损害人家的生存权利的时候，战争的性質就变了。所以不能因为今天女真人的后代和汉人成了一个民族，就指责当初岳飞抗金，也不能因为满族今天成了中华民族的一员，就肯定吴三桂，否定史可法，这个界限是不能混淆的。”[7]对此笔者深表赞同，这样的观点才符合理性的历史逻辑思维。
在网络上有人曾提出这样的观点：“为何要抵抗日本侵略呢？即使日本成功了，也一定会被我们强大的中华文化而同化，到时候还是我们胜利！”然而，历史不能假设，我们焉知今天的侵略者百年后会不会和中华民族融为一体？但我们绝不能因为今后历史的某种可能性就放弃抵抗；同样的道理，古人也没有义务为千百年后的历史走向受到过多的道德绑架。因为爱国是具体的，爱的一定是当下的国。不管今后是否还会有新的民族融入中华民族，只要是面对侵略，全体中华儿女一定会毫不犹豫地选择抗争，这才是真正的历史的镜鉴意义。
中国有几千年的发展史，虽然民族成分无比复杂，其中又掺杂着“华夷观”“天下观”等理念的嬗变，但直至近代“中华民族”概念形成前，不可否认的是，“汉族”是这个民族共同体的主体。因此，我们在高中历史教学中即使要避免“汉族中心论”，也只能是公允地讲清古代各民族交流的实际情况——侵略与生存、战乱与发展并存。
[参考文献]
[1][2]徐蓝，朱汉国.普通高中历史课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.
[3]史少博.《共产党宣言》中的民族观及当代意义[J].中国社会科学院研究生院学报，2018（5）：5-13.
[4]赵剑锋，邵中技.为何用“民族交融”代替“民族融合”？[J].中学历史教学，2018（11）：8-10.
[5]俸世荣.新中国成立以来民族融合与民族同化的争论简况[J].教育教学论坛，2010（17）：187-189.
[6]李大龙.对中华民族（国民）凝聚轨迹的理论解读：从梁启超、顾颉刚到费孝通[J].思想战线，2017（3）：46-55.
[7]葛剑雄.抵抗外敌入侵是中华民族的光荣传统[J].世纪，2016（1）：88-89.
（责任编辑袁妮）
