留守儿童教师期望知觉对生活满意度的影响： 一个多重中介效应模型

    田艳辉 白胜军 刘斐

    

    

    

    〔摘要〕为探讨留守儿童教师期望知觉对生活满意度的影响效果及内部作用机制，本研究采用教师期望知觉量表、学业满意度问卷、自我價值感量表和生活满意度量表对250名留守儿童进行问卷调查。采用结构方程模型建模的方法对收集到的数据进行处理分析，结果显示：（1）留守儿童教师期望知觉对生活满意度具有显著的正向预测作用;（2）学业满意度和自我价值感在留守儿童教师期望知觉影响生活满意度的关系中起完全中介作用，具体来说，主要作用于两个路径，即教师期望知觉既可以通过学业满意度和自我价值感的链式中介效应影响生活满意度，也可通过自我价值感的中介效应影响生活满意度。本研究对于发现留守儿童适应性行为的保护性因素，提高其心理健康水平具有一定的借鉴和指导意义。

    〔关键词〕留守儿童;教师期望知觉;学业满意度;自我价值感;生活满意度

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）15-0007-06

    一、引言

    随着我国城镇化的持续推进，越来越多的农村剩余劳动力相继涌入城市务工，为城市建设和发展贡献着自己的力量。然而，由于高昂的房价及不断上涨的教育、医疗和生活成本，使他们难以举家搬迁到工作所在的城市，于是，在中国的广大农村便出现了一个特殊群体——留守儿童。留守儿童是指父母双方或一方流动到其他地区，孩子未随父母共同生活，仍留在原户籍所在地的18岁以下儿童[1]。据统计，中国农村留守儿童群体数量庞大，据2010年全国第六次人口普查的结果推算，当年共有留守儿童六千多万[2]。近些年来，留守儿童的绝对数量有所下降，据2018年公布的数据，2017年我国有留守儿童1550多万[3]。已有研究表明，留守儿童在心理健康方面所面临的风险远高于非留守儿童，在情绪情感方面，留守儿童会表现出更多的抑郁、焦虑、怀疑等负面情绪 [4]，行为方面存在着诸多不适应[5-6]。因此，针对留守儿童这一特殊弱势群体进行研究，探究影响其心理健康的保护性因素，具有重要的理论意义和实践价值。

    教师期望知觉是学生所感知到的教师对自己表现出来的耐心、期待、态度及师生间的互动关系[7]。作为教学活动的重要组织者和参与者，教师所表现出来的行为会对学生的内在心理活动和外在行为表现产生显著影响。在教师期望知觉对学生内在心理活动的影响方面，周海龙、王明辉[8]的研究表明，教师期望知觉能够显著预测初中生的自我效能感和现实幸福感。胥兴春、张青[9]则验证了教师期望知觉在影响小学生学业情绪中的积极作用。在对外部行为的影响方面，田艳辉、单洪涛[10]的研究发现，教师期望知觉会通过自我期望的传递效应影响学生的学习投入;除此之外，教师期望知觉对学业成绩也具有显著的正向影响[11-12]。由此，本研究假设留守儿童教师期望知觉能够显著预测其生活满意度，即教师期望知觉越强，留守儿童生活满意度越高。

    动机理论认为，作为外部动机的教师期望知觉需要转化为更为接近个体态度和行为的内部动机，才可能更持久地发挥作用。同时，借鉴以往的研究成果，研究者认为教师期望知觉对生活满意度的影响可能并非直接作用，而是存在着一些传递影响效果的变量，也即在教师期望知觉和生活满意度间存在某些中介变量，只有进一步探究教师期望知觉影响留守儿童生活满意度的过程才能更深入地揭示其作用机制。在以学习成绩为主要评价内容的教育背景下，教师期望知觉高的个体会将这种期望视为特殊照顾，为回报教师对自己的“知遇之恩”，学生倾向于取得更好的学业成就，其学业满意度相应也会更高，多项研究也都证实了教师期望知觉与学业成就间的相关性[13-14]。而对学生个体而言，学习是其在校期间的主要活动，也是获得积极性评价的重要依据，学业表现好的学生会从社会、学校、家庭、同伴处得到更多的积极反馈，这种积极反馈会逐步内化为对自我的认同，随之，自我价值感也会更强，自我价值感的提升最终带来生活满意度的提高。

    综上所述，本研究构建了以留守儿童教师期望知觉为自变量、生活满意度为因变量、学业满意度和自我价值感为中介变量的完整路径图，如图1所示。考虑到教师期望知觉也可能会影响自我价值感，学业满意度也可能会影响生活满意度，本研究允许“教师期望知觉→自我价值感和学业满意度→生活满意度”的路径存在，以此构建了一个多重中介效应模型。

    二、研究方法

    （一）研究对象

    采用方便取样的方法，从河南省开封市、平顶山市和信阳市的六所小学随机抽取研究对象，参考以往相关研究，研究对象须符合父母至少一方外出务工六个月以上的条件。在前期访谈中发现，部分三年级及以下学生对问卷中的部分题项理解存在偏差，因此，本研究的施测对象为四年级及以上学生。共发放调查问卷250份，回收245份，剔除无效问卷，最终得到有效问卷203份，有效回收率为81.2%。调查对象中，男生109人，占53.7%，女生94人，占46.3%;学生年龄介于9至13岁之间（均值10.77， 标准差0.95）;四年级60人，占29.6%，五年级99人，占48.7%，六年级44人，占21.7%。

    （二）研究工具

    1. 教师期望知觉量表

    采用张光伟[15]编制的教师期望知觉量表，该量表共15个题项，包括教师支持、教学互动和学业反馈三个分量表，采用Likert 5点计分，从“完全不符合”到“完全符合”，得分越高表明教师期望知觉越强。本研究中，三个分量表的Cronbachs? α系数介于0.656～0.830之间，总量表的Cronbachs α为0.86。

    2.学业满意度问卷

    参考以往研究[16]，本研究采用自编学业满意度问卷进行调查，考虑到不同课程在4至6年级学生学习过程中的重要性不同，本研究将调查题项设置为“你对自己的语文学习感到满意”“你对自己的数学学习感到满意”“你对自己的英语学习感到满意”三个题项，采用Likert 5点计分，从“非常不符合”到“非常符合”，得分越高表明学业满意度越高，本研究中Cronbachs α系数为0.66。

    3.自我价值感量表

    选用黄希庭、杨雄[17]编制的青少年自我价值感量表中的总体自我价值感分量表，共6个项目，采用Likert 5点计分，从“完全不符合”到“完全符合”，得分越高表明自我价值感越强。多项研究证实该量表具有良好的信效度，本研究中其内部一致性Cronbachα系数为0.71。

    4.生活满意度量表

    采用Diener编制的生活满意度量表，共包括5个题项，采用Likert 5点计分，从“非常不满意”到“非常满意”，分值越高表明对生活的满意程度越高。该量表在测量个人主观生活满意度方面应用广泛，且具有良好的信效度。本研究中，该量表的Cronbachs α系数为0.71。

    5.数据处理

    对收集到的数据进行有效性判断并录入，采用SPSS19.0对数据进行信度分析、相关分析和回归分析，采用Lisrel 8.7对数据进行验证性因素分析、区分效度检验和结构方程模型建模，对变量间的关系进行检验。

    三、研究结果

    （一）变量间区分效度及共同方法偏差检验

    本研究采用构建竞争模型与预设模型进行比较的方法对各个变量的区分效度进行检验，如表1所示，四因子模型为预设模型，即教师期望知觉、学业满意度、自我价值感和生活满意度均为独立变量，验证性因素分析的拟合指数的各项指标均优于临界值。同时，本研究根据理论逻辑和变量之间的相关性构建了四个竞争模型，结果显示，四个竞争模型的拟合指标部分或者全部不达标，表明假设的竞争模型与数据拟合不理想，由此证明研究中所用到的四个变量具有较好的结构效度及区分效度。由于研究中用到的数据均为自评，不可避免会受到同源误差的影响，因此，本研究对可能存在的共同方法偏差进行了检验。具体方法为：在预设模型的基础上，允许每个题项负荷于一个共同方法因子，且四个因子与共同方法因子之间不相关，检验该模型的拟合指数，如表1中五因子模型所示，各项拟合指标均不理想，由此表明加入方法学因子后的模型与数据不匹配，即本研究中不存在严重的共同方法偏差。

    （二）变量的描述性统计和相关分析

    对研究中涉及的变量进行描述性统计和相关分析，以了解变量的分布情况和相互间的关系，结果如表2所示。人口学变量间的相关均不显著;人口学与主变量间的相关中，除年龄与学业满意度呈显著负相关外（r=-0.15，p<0.05），其余相关均不显著;主要研究变量间，均存在显著的相关，其中教师期望知觉与学业满意度（r=0.44，p<0.01）、自我价值感（r=0.35，p<0.01）和生活满意度（r=0.33，p<0.01）间均呈显著正相关，学业满意度与自我价值感（r=0.33，p<0.01）和生活满意度（r=0.21，p<0.01）的相关也达到显著性水平，自我价值感和生活满意度间也具有显著的正向相关关系（r=0.43，p<0.01）。这些变量间的相关，为后续多重中介效应的检验提供了依据。

    （三）學业满意度和自我价值感的多重中介效应检验

    根据理论假设，本研究对学业满意度和自我价值感在教师期望知觉影响生活满意度间的多重中介效应进行了检验，具体为“教师期望知觉→学业满意度→自我价值感→生活满意度”、“教师期望知觉→学业满意度→生活满意度”和“教师期望知觉→自我价值感→生活满意度”三条路径。将收集到的数据与预设模型进行拟合，拟合指数如下：χ2=196.24，df=113，χ2/df=1.74，RMSEA=0.061，GFI=0.90，CFI=0.94，IFI=0.95，NNFI=0.93，各项指标均较为理想，数据与预设模型拟合良好。在所有变量间的关系中，教师期望知觉对学业满意度（γ=0.58，p<0.001）和自我价值感（γ=0.33，p0.05）;学业满意度对自我价值感的正向预测作用显著（β=0.25，p0.05）;自我价值感对生活满意度的正向作用达到显著水平（β=0.46，p<0.001）。

    有研究表明，当结构方程模型中存在不显著的路径系数时，会显著恶化模型，同时也不符合模型的精简性原则[18]。因此，本研究对不显著的路径系数按照从小到大的顺序依次进行固定，并逐个检验模型的拟合指数，最终得到图2所示的结构方程模型路径系数图，该模型的拟合指数为：χ2=198.34，df=115，χ2/df=1.72，RMSEA=0.061，GFI=0.89，CFI=0.94，IFI=0.94，NNFI=0.93，各项拟合指数均较为理想。该图中，教师期望知觉对学业满意度（γ=0.57，p<0.001）和自我价值感（γ=0.36，p<0.01）均具有显著的正向影响作用，学业满意度对自我价值感也具有显著的正向预测作用（β=0.24，p<0.05），自我价值感对生活满意度的正向作用也达到显著性水平（β=0.55，p<0.001）。由此可以证明，学业满意度和自我价值感在教师期望知觉影响生活满意度的关系中起完全中介作用。其中，学校满意度和自我价值感的链式中介效应占总效应的27.5%，自我价值感在教师期望知觉和生活满意度间的中介效应占总效应的72.5%。由此，研究假设得到证实。

    四、讨论

    （一）教师期望知觉对生活满意度的正向影响

    生活满意度反映了人们对生活质量的满意程度，是个体依照一定的标准对自己在一段时间或大部分时间生活状况的总体认知性评价，是主观幸福感的主要成分，也是衡量个体生活质量的重要指标[19]。在众多关于弱势群体的研究中，生活满意度常常被作为一个重要指标进行探讨。本研究发现，留守儿童教师期望知觉能够显著预测生活满意度，这一结论与以往的相关研究一致[11]。对于留守儿童来讲，父母一方或者双方长期不在家，留守儿童与父母的直接联系较少，教师自然就成了其生活中的重要他人，留守儿童更倾向于从教师那里寻求情感支持和依赖，对教师寄予自己的期望也更加敏感，加上东方文化历来有尊师重教传统，留守儿童对教师的积极反馈会更加重视。此外，教师通过教学活动与留守儿童发生更多的互动，对其日常生活、学习给予更多的关心、理解和支持[20]，教师所表现出来的这些行为会促进留守儿童对美好生活的感知，最终表现出较高的生活满意度。

    （二）学业满意度、自我价值感在教师期望知觉和生活满意度间的多重中介效应

    进一步研究发现，教师期望知觉对生活满意度的影响并非直接作用，而是通过学业满意度和自我价值感的多重中介效应实现的。具体来讲，主要有两条路径：教师期望知觉既可以通过自我价值感的中介效应对生活满意度产生影响，该中介效应占总效应的72.5%，又可以通过“教师期望知觉→学业满意度→自我价值感”的路径影响生活满意度，该中介效应占总效应的27.5%。在控制了学业满意度和自我价值感的中介作用后，教师期望知觉对生活满意度的影响不再显著，也即学业满意度和自我价值感的多重中介效应在教师期望知觉影响生活满意度的关系中起完全中介作用。教师期望知觉对学业指标的积极作用在多项研究中均有所体现[21-22]，原因在于，一方面，学业表现既是学校评价学生全面发展的重要指标，也是评价教师绩效的重要依据，因此，面对教师的高期望，留守儿童希望通过优异的学业成绩作为回报;另一方面，在课堂活动中，教师期望还表现在更高频率的提问、更多的眼神接触、更优质的互动等方面，这也会提高学生的课堂学习效果，提升学生的学业满意度[23]。学业满意度和自我价值感的关系，以往研究较少涉及，而与自我价值感具有较高相似性的变量研究中，本研究与以往研究结论一致[24]。当前，我国教育仍然把学业成绩作为评价学生优秀与否的决定性指标，学业成绩良好的留守儿童往往有较高的自信心，而学习受挫或学习困难的学生可能感受到来自学校、家庭和同伴无形的压力，进而出现同伴拒绝、孤独、焦虑等适应问题，表现出较低的自我价值感。作为一种较为稳定的人格特质，自我价值感高的留守儿童对自己的积极性评价更高，对自己的能力也具有较强的信心，抱负水平较高，在学习和生活中更愿意接受具有一定挑战性的任务，并希望通过自己的努力来达成目标。高自我价值感留守儿童所表现出来的这些特点，与当今社会主流行为规范相一致，更容易得到整个社会的认同，最终表现出较高的生活满意度。因此，形成了“教师期望知觉→学业满意度→自我价值感→生活满意度”的链式中介效应。

    除此之外，本研究还发现，教师期望知觉还能对自我价值感产生直接影响，即留守儿童自我价值感在教师期望知觉和生活满意度间起中介作用。教师期望知觉对自我价值感的影响，可能的原因在于，教师会将自己的价值观和生活态度通过教学方法和过程的形式表现出来，学生在与教师的交往过程中能够感受到教师对自己的鼓励和关爱，会促进其更加看重自身价值，对自我的评价也随之提高，这一结论在以往研究中也得到证实[25]。在本研究中，学业满意度和生活满意度间的关系未得到数据支持，可能是因为在模型中纳入自我价值感变量后，变量之间的共变关系被充分估计，造成了部分变量之间的不相关，但这种可能性仍需后续研究的检验。

    （三）对学校教育及管理的启示

    留守儿童的教育和管理一直都是社会的热点和焦点问题，本研究结论对留守儿童的教育和管理具有一定的借鉴意义。首先，教师对学生要一视同仁，对每个留守儿童都抱有期望。教师可通过关心、鼓励学生，相信学生，和学生保持良好关系，给学生提供一定的表現机会，重视学生的意见等方式提高学生对教师期望的知觉。其次，鉴于学业满意度和自我价值感在该过程中的作用，教师在学校教育及管理中也要积极作为，因材施教，为不同学生设置差异化的学业目标。在目标达成时，给予及时反馈，同时利用学业满意度对自我价值感的促进作用，最终达到培养留守儿童适应性行为的目的。

    注：本文为国家社科基金项目（13XGL025，19XGL028）阶段性成果。通讯作者为田艳辉。

    参考文献

    [1]赵景欣，刘霞，申继亮.留守青少年的社会支持网络与其抑郁、孤独之间的关系——基于变量中心和个体中心的视角[J].心理发展与教育，2008（1）：36-42.

    [2]徐志刚，吴蓓蓓，周宁.家庭分离、父母分工与农村留守儿童营养[J].东岳论丛，2019，40（9）：42-53.

    [3]丁为所，李桂芬.留守儿童的心理困境及帮扶对策[J].中小学心理健康教育，2019（26）：68-69.

    [4]魏军锋.留守儿童的社会支持与生活满意度——希望与应对方式的多重中介效应[J].中国心理卫生杂志，2015，29（5）：361-365.

    [5]周玉明，戚艳杰，张之霞，何凡，郑毅.农村2～3岁留守儿童的行为问题及人格发展[J].中国心理卫生杂志，2019，33（9）：716-720.

    [6]彭美，戴斌荣.农村留守儿童社会适应性及其影响因素[J/OL].中国健康心理学杂志：1-12[2019-12-31].http：//kns.cnki.net/kcms/detail/11.5257.r.20191017.1519.007.html.

    [7]郑海燕，张敏强.初中生教师期望知觉评定量表的编制[J].心理发展与教育，2008（3）：113-118.

    [8]周海龙，王明辉.初中生教师期望知觉、学习自我效能感和实现幸福感的关系[J].信阳师范学院学报（哲学社会科学版），2014，34（2）：39-43.

    [9]胥兴春，张青.小学生的教师期望、数学作业情绪与数学成绩的关系研究[J].现代中小学教育，2015，31（2）：52-54.

    [10]田艳辉，单洪涛.中学生教师期望知觉、自我期望与学习投入的关系[J].教育导刊，2014（11）：16-19.

    [11]张华.高中生教师期望知觉、学习动机、学习成绩和实现幸福感的关系[J].现代中小学教育，2014，30（9）：59-64.

    [12]于永顺.教师期望、教师鼓励与留守儿童学业成绩关系的实证分析——基于CEPS2013—2014当年基线调查数据[J].现代教育科学，2019（2）：36-41.

    [13]杜爱慧.学生知觉到的物理教师期望与其学习成绩的关系研究[J].中学物理教学参考，2016，45（9）：2-6.

    [14 ]陈彦垒，郭少阳.初中生感知教师支持行为对学业成就的影响：有中介的调节效应[J].中国临床心理学杂志，2016，24（2）：332-337.

    [15]张光伟.初中生人格特质、教师期望与学业求助行为的关系研究[D].成都：四川师范大学，2009.

    [16]文超，张卫，李董平，喻承甫等.初中生感恩与学业成就的关系：学习投入的中介作用[J].心理发展与教育，2010，26（6）：598-605.

    [17]黄希庭，杨雄.青少年学生自我价值感量表的编制[J].心理科学，1998（4）：289-292.

    [18]邱皓政，林碧芳. 结构方程模型的原理与应用[M].北京：中国轻工业出版社，2009

    [19]周丽萍. 留守初中生同伴关系与生活满意度的关系及干预研究[D].石家庄：河北师范大学，2019

    [20]王瞻. 教师期望与学习效能感、学业成就的相关研究[D].重庆：西南大学，2017

    [21]Tsiplakides I ， Keramida A . The relationship between teacher expectations and student achievement in the teaching of english as a Foreign Language[J]. English Language Teaching， 2010， 3（2）：101-120.

    [22]高麗芳，张野，郑卉.初中生自我概念、师生关系、教师期望与学业成绩的关系[J].滁州学院学报，2014，16（1）：67-69.

    [23]张欣.中小学教师期望研究述评及展望[J].中小学心理健康教育，2018（24）：4-7.

    [24]王小凤，梁琼，屈茗.中学生学业成就对学习投入的影响：师生关系和自尊的链式中介作用[J].教育测量与评价，2019（3）：50-56.

    [25]郑海燕.初二学生教师期望知觉、自我价值感与价值的关系研究[J].华南师范大学学报（社会科学版），2010（3）：32-36.

    （作者单位：国防科技大学信息通信学院，西安，710106）

    编辑/于 洪 终校/纪 悦