新中国乡村人才培养模式探索及启示
查代春 钟志贤
【摘要】
人才培养在乡村建设中一直占据着重要地位。新中国成立以来开展了形式多样的乡村人才培养创新探索。从办学规模和层次来看，影响深远的主要为“共大”半工（农）半读模式和电大“一村一”模式。这两种模式分别切合不同时代的乡村建设需求，工学结合且注重实践教学，多快好省地开展乡村人才培养，形成了一系列经验。针对当前乡村人才培养中存在的系统性、连贯性、针对性不强，吸引力不足，配套制度不健全等问题，借鉴共大、电大“一村一”乡村人才培养探索中的有益经验，结合全面推进乡村振兴战略对乡村人才队伍建设的要求，建议从构建乡村终身教育服务体系、加强亲农为农教育、建立乡村振兴人才数据库、开展分类培养、创新“农科教”一体化培养模式、推进协同培养、完善学习支持服务、加强教师队伍建设、完善乡村人才培养评价体系、提升乡村教育治理水平十个方面推进。
【关键词】 ?乡村振兴;乡村建设;人才培养;共大;半工半读;电大;一村一;开放大学;农民教育
【中图分类号】 ? G728 ? ? ? ? 【文献标识码】 ?B ? ? ? 【文章编号】 ?1009-458x（2021）5-0001-13
乡村振兴，农民是主体，人才是基础。打造一支掌握现代生产生活技能、知农爱农的高素质农民队伍，对于实施“乡村振兴战略”，乃至推进国家治理现代化都至关重要。习近平总书记指出，“要提高农民素质，培养造就新型农民队伍”（新华网， 2015）。2020年中央一号文件提出“整合利用农业广播学校、农业科研院所、涉农院校、农业龙头企业等各类资源，加快构建高素质农民教育培训体系”（新华社， 2020）。新中国成立以来，我国开展了各类培养乡村人才的实践项目，对其中在培养规模、层次和影响力等方面居首位的“共产主义劳动大学”（简称“共大”）半工（农）半读模式和广播电视大学“一村一名大学生”（简称“一村一”）模式进行深入剖析，总结经验，有助于提高农民教育的针对性、实效性和时代性，推进建设一支高素质的农民队伍，强化乡村振兴的人才支撑。
一、我国乡村人才培养实践回顾
“耕读传家久，诗书继世长”。在传统的乡土社会，教育一直受到社会各阶层的重视。作为农业大国，近代以来伴随着乡土社会的剧烈变革，一大批仁人志士在推进中国乡村社会改造的进程中意识到发展乡村教育、提升乡村人口素质的重要意义。
我国近现代农民教育可以追溯到清朝末年。1896年江西高安开办蚕桑学堂，成为国内第一所现代农民学校;1907年，四川江津张鹿秋开设了农业夜校、河南新蔡陆惠中创设耕余补习班等乡村文化教育机构。20世纪二三十年代，一批知识分子积极组织开展各类乡村改造实验，通过教育民众、启迪民智、培养人才等举措来推进乡村社会改造，形成了不同的乡村人才培养模式。其中影响较大的主要有晏阳初的河北定县模式、陶行知的江苏晓庄模式、黄炎培的江苏徐公桥模式、梁漱溟的山东邹平模式、雷沛鸿的广西模式和王拱璧的河南模式等。定县模式强调开展农民教育、扫除文盲，提升民众的文化知识水平;晓庄模式通过设立乡村师范学校，规范化、制度化地培养乡村教师，确立了以学校为主导的乡村人才培养机制;徐公桥模式关注乡村职业教育;邹平模式注重发扬传统儒家文化来唤醒农民、开办乡学村学培养乡村建设人才;广西模式致力于开展国民基础教育，构建民族教育体系;河南模式实行“农教合一”，探索新农村建设和普及农村教育的途径与方法。
新中国成立后，全国各级政权逐步建立完善，大力推进农业农村发展成为进行社会主义改造和建设的首要任务。面对民众中文盲比例达到80%以上的现实情况，如何快速提升农民的文化水平，培养一批涉农人才成为推进农村改造和建设的关键。因此，各级政府组织开展了以农民教育为主体的各类乡村人才培养项目，通过行政手段强力推进，为社会主义改造和农业农村发展服务。1954年8月，全国第一次农民业余文化教育会议召开，要求积极、有计划地扫除农民中的文盲，逐步提高农民的文化水平;1958年，根据毛泽东同志的指示精神，创办了“共产主义劳动大学”，以半农（工）半学的办学模式面向工农办学，为农村基层培养人才;1962年，教育部发布《关于农村业余教育工作的通知》，要求努力提高农民的政治、文化水平，培养农村需要的各种初级技术人员。改革开放后，国家加快了乡村人才培养工作步伐。1979年9月，党的十一届四中全会颁布了《关于加快农业发展若干问题的决定》，要求提高农民首先是青年农民的科学文化水平，各级政府和部门相继开展农民业余教育，实施星火计划、农村实用人才百万中专生计划、农村党员干部现代远程教育等计划和项目，开设农业广播电视学校、燎原学校等教育机构，培养农业农村人才。2003年，教育部委托中央广播电视大学在全国实施“一村一名大学生计划”，致力于为农村经济社会发展培养一批高素质人才。
综合相关文献可以发现，民国时期开展的各类乡村人才培养项目（实验），多由个人或团体组织，时间不长（从几个月到几年不等），范围较小（局限于一区一县），对乡村社会整体影响有限。新中国成立后实施的乡村人才培养项目（计划），由政府主导，统筹社会涉农教育资源协同推进，与新中国成立前的各类乡村人才实验项目相比规模更大、社会影响更为深远。其中，以共大半农（工）半读模式和电大“一村一”模式最为突出。
二、共大“半工半读”办学模式
1. 共大的办学历程
新中国成立初期，江西国营綜合垦殖场举办技术学校，积极提升场区职工和农民的科学文化水平和技术能力。1958年5月，毛泽东同志通过时任江西省副省长汪东兴同志了解到垦殖场办技校的情况后，指示江西要进一步探索“半工半读”的办学经验，让上不起学的农民也能上学。汪东兴同志与时任江西省省长的邵式平同志等商定后提议：借鉴苏联的莫斯科东方劳动者共产主义大学以及在革命时期创办的红军大学、抗日军政大学等的办学模式，创办劳动大学。
1958年6月9日，中共江西省委、江西省人民委员会发布《关于创办江西省劳动大学的决定》，以原江西省南昌林校和各综合垦殖场为基础创办江西省劳动大学总校和分校，提出“勤工俭学、半工半读、学习与劳动相结合、政治与业务相结合”的办学方针。综合各方建议后定名为“共产主义劳动大学”。1958年8月1日，经过两个多月的紧张筹备，“共大”总校和井冈山、大茅山、鄣公山、武功山等30所分校举行了开学典礼。共大以招收工农子弟和农村基层干部为主，首届招生11，000多人，在校生中工农群众或工农家庭出身的青年占92.6%。①1966年，共大在校学生53，000多人，办学规模达到高峰。
共大是在毛泽东同志提议和支持下创办的一所新型大学，得到了多位党和国家领导人的关心和支持。周恩来同志为共大题写了校名，刘少奇同志、朱德同志等先后到共大视察、题词。共大不误农时、不要拨款（主要指办学经费和师生生活费实现自给）、生产劳动与教学结合的办学模式成为当时教育领域的一张创新名片。1961年7月30日，在共大成立三周年之际，毛泽东同志亲笔给共大写了一封热情洋溢的赞扬信，对共大的事业表示支持和肯定（又称“七三O”指示）②。1963年，江西共大被列为国家对外开放单位。据不完全统计，1968年至1980年间，江西共大先后接待了89个国家和地区的外宾567批、7，496人次，国内各省市考察人员2，691批、55，424人次。（钟奋生， 2016）
1980年11月，中共江西省委、江西省人民政府正式批准江西共产主义劳动大学（总校）更名为“江西农业大学”，各分校分别改制为农、林中等专业学校或职业技术学校，历经22年的共大画上了句号。共大（江西）办学22年，共培养了近22万名毕业生，有15万多人坚持“社来社去”。（黄定元， 1997， p.84）“一身泥巴进共大，满手老茧回家乡”，共大毕业生大部分都回到农村，从事农业生产、技术服务或基层管理工作，为农村经济社会发展和文化建设发挥了重要作用。
共大的办学虽然已经成为历史，但共大“自力更生、艰苦奋斗、克服困难、不断前行”的办学精神依然是新时代教育创新发展的宝贵财富。
2. 共大开展乡村人才培养的经验
“共大”探索“四结合”为主体的半工（农）半读乡村人才培养模式（如图1所示），是当年我国在“多快好省地建设社会主义”精神指导下，脱离苏联教育模式的一种创新。
共大模式形成的主要经验有：半工（农）半读办学实现经费自给;农科教相结合提升教学质量;面向山区、农村和基层办学培养农村人才;构建多级办学网络扩大办学规模;毕业生“社来社去”解决就业矛盾等。（谭虎， 等， 1996）
（1）面向工农招生，实行半工（农）半读。共大主要面向工农子弟招生，推荐入学。学生入学后半工（农）半读，通过参加生产劳动、勤工俭学，基本达到了办学经费自给（部分分校实现结余），解决了办学经费和吃饭、穿衣、医药等生活费用。据统计，共大办学期间，共建校舍七十三万平方米，开垦水田四万八千余亩，经营果园山林三十六万余亩，生产粮食一亿八千多万公斤，总收入四亿五千多万元（汪东兴， 1995）。半工（农）半读办学是共大模式的核心价值和发展动力，实现了“不向国家要拨款，又能让农民上得起学”的初心。
（2）场系合一教学，面向社会需求设置专业。共大在教学组织上实行场系合一、班（教学班）队（生产队或车间）组（教研组）相结合的形式。学生入学后，一般先混合編班，一起劳动和学习，过一段时间后再根据各个分校的特点和学生的志愿分系分科开展专业学习。
共大分校根据当地经济社会发展需要，结合自身办学条件，因地制宜开设了粮、果、茶、水产、蚕、山区工业、农村医疗、乡村财会等特色专业，并建立了与办学规模和专业相适应的生产基地。
共大积极聘请有经验的工人、农民来校授课，教学内容紧密结合生产实践，常常由师生共同编写教材，采取边教边编或先教后编等方式。
（3）农科教一体，形成产教研学“四结合”的教学模式。共大办学坚持农科教一体化，强调教学、科研与生产劳动结合，科学理论、文化知识和技术技能学习紧密结合农业生产和农村生活来开展。探索形成了课堂教学与现场教学相结合，专业教学与专业生产相结合，教学、生产与科学研究相结合，校内教学与校外群众生产经验相结合的产教研学“四结合”教学模式。共大坚持面向地区、面向生产、面向实际和少而精的原则，做什么，学什么，学什么，教什么，积极发挥地处农村、农场、山区的地缘优势，将各类生产基地变成最好的课堂和实验室。通过做中学、学以致用，实现课堂教学、实验教学和实践教学的一体化，提升学员的学习积极性和教学效果。
共大充分发挥场（厂）办校的优势，以农（林）业生产中的问题为导向开展科研，取得了丰硕成果，发明了一大批实用技术和新型农业机械。
（4）重视理想信念教育，坚持政治与业务相结合。“理想信念作为一种精神现象，是人的心灵世界的核心，是人们的世界观、人生观和价值观在奋斗目标上的集中体现”（王易等， 2011）。“没有理想信念，理想信念不坚定，精神上就会‘缺钙，就会得‘软骨病。”（人民日报社理论部， 2014， p.380）共大积极推进理想信念教育与专业课程教学相结合，融入班队组一体化的教学组织体系，嵌入教学过程各环节。通过理想信念教育，广大师生围绕共大的性质、任务、办学方针等开展民主讨论，更好地认识到共大的办学目标，即“把工农劳动群众大批地培养成为具有大学知识的、又红又专的、忠诚地为社会主义（共产主义）建设服务的人才”（汪东兴， 1995）。坚定的理想信念成为推动共大前进发展的动力，是学生积极参与生产劳动，毕业后回到农村、服务农村的精神支柱，使得共大半工（农）半读办学模式得以有效实施，具有鲜明的时代特色。
（5）开展毕业生服务，支持学员服务当地经济社会发展。共大积极为毕业后回到当地农村社队的毕业生开展支持服务，包括建立档案，定期召开毕业生情况研讨会，组织毕业生交流经验，帮助毕业生解决在生产生活中遇到的困难和问题等。共大还通过提供良种等农资及技术指导，支持毕业生更好地为当地经济社会发展服务。
在办学过程中，共大各级分校积极开展各类教育培训，提升学校所在地人民群众的知识文化水平，并通过开展农技、教育、医疗服务和文体活动等，为当地带来新的知识、文化和信息，丰富了群众的精神生活。
（6）采取分级办学，构建了较为完善的农业职业教育体系，支撑多形式多层次人才培养。共大实行省、地、县三级办学、三级管理的组织体系。共大总校由中共江西省委、江西省人民委员会直接领导，归口省农垦厅管理，以办本科和专科为主，并负责分校干部师资的培养培训，指导分校业务开展;分校实行分级管理，由垦殖场场长（书记）或地、县两级领导。其中，省属分校以培养中级专门人才为主，同时承担一部分大专人才的培养任务;县属分校培养初级技术人才，不少有条件、有能力的县属分校还办了中专。总校和分校都办有预科班，为文化程度低的学生补习文化，然后根据学员的基础和需要编入专业班学习。共大采取多规格、多层次、多形式、多学制分级办学，构建了一个相对独立、特点鲜明、覆盖全省、办学层次相对完善的农村职业教育网络。
共大以场办校，分级办学，各分校不仅服务当地农村经济社会建设，也是其实行半工（农）半读的基础，有效支持了多形式多层次的人才培养。
3. 共大模式存在的问题
（1）办学体系运行复杂，系统管理过于依赖外部力量。共大是由总校和省、地、县各级分校共同组建的多级办学系统，釆取“场办校”“校办厂（场）”，学校管学校的方式，教师半工（农）半教，学生半工（农）半读、勤工俭学，运行机制比普通高校更为复杂。系统论认为，当系统难以形成闭环时，必须借助外部力量来推进系统的有效运行。由于共大办学系统组织结构并不完善，内部缺乏良好的反馈和调适机制，总校与分校之间、分校与分校之间沟通不畅，系统的人、财、物常常得不到有效调配，问题不能及时得到解决。在共大办学过程中，总校对各分校的指导管理不得不依靠政府指导和干预，系统的管理和协调运行需要通过江西省人民委员会及相关部门的文件推进，难以按照人才培养规律和教育教学需求实施，受外部因素影响较大。邵式平同志曾强调：“坚持把共大办好，一是靠中央领导同志的关怀;二是靠省委，地、市、县委的重视和加强领导，及时帮助共大解决一些实际问题。”（江西农业大学档案馆， 1995）诚然，领导关心、政策支持是推动共大办学不断前行的重要动力，但因組织结构和运行机制复杂，办学中过于依赖政策支持，也为共大转制埋下了伏笔。
（2）对教学与生产劳动的关系缺乏科学论证。共大在办学过程中对教学和生产劳动的关系缺乏科学论证，教学计划安排比较随意。有时片面强调教师的生产经验和技能，忽视理论教学的作用;有时则过于强调教学的“科学性”“系统性”“逻辑性”，脱离生产实践。一些共大分校在创办初期，为实现粮油、经费自给，盲目扩大生产规模，加重生产任务。学生由于参加劳动过多影响身心成长，而教师因参加劳动时间过长（一年内不得少于三个月）导致正常教学时间大大减少，难以完成教学计划。分校在组织生产劳动过程中，缺乏有教学经验的农民或技术工人指导，效率低下。办学后期，共大逐步纠正这些偏激做法，实施“三为主”（学生以学习为主、教师以教学为主、教学以专职教师为主）等一系列举措，使教学秩序逐步走入正轨。
（3）办学特色缺乏深化和创新，没有形成核心竞争力。办学特色是高校赖以生存和发展的依据，没有特色，一所大学就会缺乏生命力。共大以半工（农）半读、农科教结合、面向工农办学的特色蜚声海内外，但因为学校定位不清、缺乏核心竞争力，共大在发展过程中受全日制高校固有办学形式的束缚，抛弃了自己的特色（李才栋， 2007），这成为共大丧失办学优势被迫转制的重要因素。
共大在办学过程中一直面临着全日制问题的挑战。外界常以传统的大学理念和标准来评价共大，一直有“共大是不是大学”“共大正规不正规”等质疑。在共大内部，由于教职工的身份界定、学生毕业待遇问题等缺乏相关的配套政策，常有向全日制院校转型的冲动。这一矛盾在遇到特殊变化时（如1961年接收了上海市9，000余名初高中学生，1969年共大总校与江西农学院合并）表现得尤为突出。
共大最终转制为全日制高校，有多方面的原因，不仅在于它过于关注政治需求，更与其没有坚持办学特色、缺乏核心竞争力有关。此外，共大的问题还包括缺少对教育与生产劳动关系的深入研究，缺乏对教育科学规律的尊重，以及办学系统结构比较松散，系统的组织力、凝聚力不强等。
三、电大“一村一”人才培养模式
1. 电大“一村一”概况
广播电视大学（简称“电大”）是由邓小平同志倡导和批示创办的。1979年2月6日，中央广播电视大学（简称“中央电大”，2012年更名为“国家开放大学”）和全国28所省级电大举行首次开学典礼（杨志坚， 2011）。创办电大是我国实施远程教育、利用现代教育技术加快培养社会主义现代化建设人才的里程碑。电大坚持“四个面向”（面向农村、基层、边远山区和民族地区）的办学方针，为乡村和基层经济社会发展培养了一大批应用型人才。2004年开始实施的“一村一名大学生”项目，掀起了电大系统大规模培养乡村人才的序幕，推进了我国远程高等教育向乡村延伸。
“一村一”构想源于辽宁省2001年实施的“村村大中专生计划”，经时任全国人大代表刘大群同志的呼吁引起教育部关注，并在河北农业大学开展进一步探索（张小永， 2019）。2004年7月，教育部启动全国“一村一名大学生计划”项目，并委托中央电大组织实施，先后开设了具有高职教育特点的种植、养殖、管理三大类十个专业近百门课程，首次招生4，963人。“一村一”项目成为助推社会主义新农村建设的“发动机”，毕业的农民大学生成为当地科学发展的领头雁、科技致富的带头人。（严冰， 等， 2011）
在“一村一”项目推进过程中，各地结合自身需求进行了不同形式的创新。2005年，江西省赣州市率先实施由市、县、乡财政负担学习费用的“一村一”模式（赣市办字〔2005〕67号）;2011年9月，江西启动全省“一村一名大学生”工程，由省、市、县财政负担参加“一村一”工程学员的学费，具体由江西农业大学（前身为江西“共大”总校）和江西广播电视大学实施（赣办字〔2011〕44号）。江西“一村一”工程取得了良好的成效，受到中央农村工作领导小组办公室、农业部等部门的表彰推介。
2004年以来，全国各类“一村一”项目已经为我國农业农村发展培养了50多万名农民大学生（付晋峰， 2020），遍及全国240多万个村庄。“一村一”项目培养了一大批有文化、懂技术、会经营的乡村生产管理和创新创业人才，他们成为农村经济社会发展的主力军，乡村振兴的中坚力量。
2. “一村一”乡村人才培养模式的创新经验
电大“一村一”项目依托网络学习平台和丰富的多媒体学习资源，发挥远程开放教育优势，针对农民学员特点构建了“不离乡土、不误农时、工学结合、因需施教”的“五维一体”人才培养模式，如图2所示。
“五维一体”人才培养模式以“一村一”学习者为主体，系统整合“五要素”“五环节”“五统一”“五互动”“五结合”五个维度，内外部因素和谐一体（钟志贤， 等， 2013）。具体内涵为：
（1）“五要素”，即教学资源、教学过程、教学管理、学习支持服务、系统运作。
（2）“五环节”，即入学教育、面授辅导、网上教学、实践教学、考试考核。
（3）“五统一”，即统一的教学计划、课程标准、教材、考试、评分标准。
（4）“五互动”，即自学、导学、助学、促学、督学相互作用、相辅相成。
（5）“五结合”，即农村成人学习特点和远程教育管理实践相结合，教学计划与农时、当地产业和农村工作重点相结合，电大系统与省市县委农工部的政治力量相结合，学校与社会的教师资源相结合，自主学习、小组学习、面授辅导、送教下乡、实验实习和远程答疑相结合。
该模式的主要经验有：
（1）以学习资源为引擎，加强教学系统的“五要素”建设。“一村一”注重课程资源建设，设计开发了包括纸质教材、音像资源、多媒体课件、网络课程等多种形式的学习资源，并针对手机移动学习普及化的现状，加强了微课程、微视频等微学习资源开发，以满足农民学员的差异化需求。
“一村一”以多种媒体学习资源建设应用为引擎，持续加强教学资源、过程、管理、支持服务以及办学系统五大要素建设，支持导学、自学、助学、评价等环节顺利进行。
（2）以（移动）网络学习为核心，推进教学过程五环节实施。针对农民学员文化基础相对薄弱、农业生产季节性较强的特点，“一村一”在强调自主开展网络学习的同时，积极组织专家教师在农闲时间送教下乡，开设田间课堂，将授课地点安排在学员的创业实践基地，为学员提供面对面的学习辅导和助学服务。
“一村一”以（移动）网络学习为核心，不断完善线上线下学习支持，推进了入学教育、面授辅导、网上教学、实践教学、考试考核五个关键环节的实施。
（3）完善考核评价体系，推进教学运行实现“五统一”。“一村一”项目积极改革教学考评方式，开展多元评价，变一次考核为多次考核，变期末考试为以学习过程评价为主，提升形成性考核成绩所占比重，将学习小组活动、实验实习、调查研究、作业等纳入形成性考核。依托开放大学（电大）系统建设的国家职业教育学分银行体系，为“一村一”学员提供学习成果认证、积累和转换服务，将从业经历、职业技能、学习记录等转换成相应的学分，提升学员的积极性。
通过改革考核方式，完善评价体系，“一村一”积极推进教学计划、教材、课程、考试和评分标准等教学要素和环节的“五统一”。
（4）以“五学”质量保证体系建设为核心，推进实施“五互动”学习模式。“一村一”项目构建了以导学、助学、自学、促学和督学五环节为核心的“五学”教学质量保证体系，各子系统围绕提升“一村一”学员持续有效学习和自主学习能力来运行。通过加强学习引导、完善学习支持服务、注重学习过程评价、适时进行学习督导等举措来激发学生的主体意识，调动他们的学习积极性，引导他们开展有效学习，保证教学质量。
“五学”质量保证体系建设有效推进了自学、导学、助学、促学、督学五个关键环节互动协同，提高了教学效果。
（5）以协同培养机制建设为主导，推进教学支撑体系“五结合”。“一村一”项目依托系统办学优势，整合电大系统内外资源，发挥各利益相关方的积极性，多主体协作，建立了政、校、企协同的乡村人才培养机制。具体包括：积极争取地方政府将项目纳入当地经济社会发展规划，投入资金支持，促进人才培养和当地经济发展、产业布局和社会功能拓展有机融合;充分整合区域内农业高校、远程院校及相关机构涉农教育资源，开展校校、校地、校企合作;发挥普通高校与远程院校各自优势，满足不同培养对象的学习需求。“一村一”学习中心积极与各基层文化、教育、培训机构（乡村文化站、农技站、农科所、农远工程中心、农民工就业培训学校等）协作，开展招生、教学、管理和学习支持服务等。
通过协同培养机制建设，“一村一”项目有效统筹各方资源，推进了校社、校政、校产、远程教学与农民需求以及远程教学各环节的“五结合”，支撑了“一村一”项目教学的持续开展，促进了乡村人才培养目标的实现。
此外，“一村一”项目还在经费资助、毕业生服务等方面开展探索。建立多层次的经费分担和学习激励机制，各级政府通过实施免、减、奖、补等多种方式资助“一村一”学员（张曼茵， 等， 2019）;延伸支持服务链，开展毕业生追踪服务等，为“一村一”学员在创业经营、项目实施等方面给予智力支持和技术指导;通过费用减免、学分积累、平台开放、资源共享等方式为学员提供终身学习服务，促进其拓展职业技能、提升社会贡献力。如江西省乐平市乡村大学生创新创业协会鼓励“一村一”学员参与当地开展的以帮生产、帮生活、帮技术为主要内容的“1+N”结对帮扶活动，提升了“一村一”学员服务当地经济社会发展的能力。
3.“一村一”模式存在的问题
“一村一”模式利用远程开放教育开展乡村人才培养，既存在远程开放教育教学中的常规性问题，如师资力量不足、学习支持服务不完善、教学质量保证困难等，也存在“一村一”模式所特有的问题，如农民大学生来源更分散、文化基础更为薄弱、自主学习能力更低、适用性教学资源不足、教学针对性不强、缺乏针对“一村一”项目的考核评价和激励机制等。
（1）教学质量保证难度大。“一村一”项目主要面向農民招生，学员的文化基础薄弱，学习能力不强，工学矛盾突出，教学过程难落实，有效保证培养质量显得尤为艰巨。而且，我国的成人高等教育采取与普通高等教育不同的质量评价标准，存在同名不同质问题，因此社会各界也对“一村一”项目毕业生能否达到本专科层次的学历教育标准表示怀疑。
（2）师资数量不足，结构不合理。目前“一村一”项目的师资力量严重不足。以江西电大为例，从全省范围来看整体师生比偏低。根据2018年的统计数据，江西电大系统全体师生比约为1∶130（一般远程教学师生比要求为1∶50）。如果单独计算参与“一村一”项目的教师人数，则教师人数更少，师生比更低。教师太少，难以有效地为“一村一”学员提供辅导、答疑等助学支持。“一村一”尽管也开展送教下乡，组织面授教学等，但一般只作为示范性的个案，难以全面推广。从“一村一”项目兼职教师的教学情况来看，部分来自农业、职业院校的教师虽然理论水平较高，但缺乏相应的实践经历，面授辅导时很难与农民学员进行有效沟通，而各学习中心（教学点）聘请的土专家、种养能手等虽然掌握一定实践技能，但缺少教学经验、不懂得教学方法，常常不能顺利地完成预定的教学任务。
（3）教学计划缺乏灵活性。“一村一”项目执行国家开放大学统一制订的教学计划，大部分课程为统设必修课。统一的教学计划和课程设置导致各地方电大（开放大学）在教学实施过程中无法完全根据地方人才培养的多样化需求开设课程，难以满足乡村振兴人才队伍建设要求。
（4）质量评价体系不完善。当前“一村一”项目人才培养质量评价是按照普通高等学历教育的标准，然而，无论是“一村一”项目承担机构的教学设施、师资水平，还是学习者学习能力等，与普通高等教育的要求都有一定差距。因此，面向农民大学生为主的“一村一”项目，其人才培养质量评价标准不能完全按普通学历教育来要求，还应考量“一村一”学员是否能通过学习提升自身文化水平和综合素质，提高生活质量、创业能力以及收入水平，是否能成为引领农业农村发展和农民增收的生力军、成为推进乡村振兴的中坚力量等。
（5）对自身办学特色和办学规律的研究力度不够。作为一所以教学和管理为主的远程教育机构，电大（开放大学）科研力量薄弱。长期以来，由于缺乏配套政策和激励机制，科研氛围不浓，加上教学、管理等工作任务重，大部分教师陷于日常事务性工作，很难有时间开展科研工作，也缺乏积极性。调查显示，我国远程教育研究主体依然以非远程教育机构为主。其中，普通高校、电大系统占比分别为82.19%和9.69%。（郭允建， 等， 2019）从“一村一”项目相关人员主持或参与的相关研究来看，课题立项层次较低，研究成果的影响力不够，需要开展更大规模、更高层次的研究和课题立项，提升研究成果的权威性和影响力。
四、共大、电大“一村一”人才培养模式异同
通过剖析共大、电大“一村一”乡村人才培养中的经验与问题可以看出，共大“半工（农）半读”模式和电大“一村一”模式，是新中国成立以来乡村人才培养的创新典范。两种模式分别适应了不同时代的需求和特征，采取不同的教学形式，取得了一系列有价值的经验。共大“半工（农）半读”模式坚持农科教一体，工（农）学结合，注重实践教学，强调做中学，重视理想信念教育，课程思政工作优势突出。共大师生通过参加生产劳动实现办学经费自给有余，“农科教”一体化解决了理论与实践结合的问题。但全日制办学要求学员统一在校学习劳动，使得办学规模受限，难以满足大规模的人才培养需求。
电大“一村一”模式应用信息技术开展远程开放教育教学和服务，学员利用业余时间学习，缓解了工学矛盾，有利于开展更大规模的人才培养。项目开展17年来，为乡村输送了一大批留得下、用得上的建设人才。但远程教育教与学的分离导致学员在学习中遇到疑惑很难获得及时解答，产生的孤寂苦闷缺乏有效排解，影响学习持续进行，而且理论与实践教学结合不够紧密，不利于培养学员的动手能力。
1. 相同点
共大、电大在创办过程中，不是先建好大楼、置好设备、配好师资以后再招生，而是“先上马，后配鞍”（一边办学，一边完善条件）。办学网络遍布全省、全国，跨越了行政区域，总校难以对各级分校的人、财、物等进行有效的管理。因此，办学系统的正常运行必须得到政府管理部门的大力支持，需要行政力量强有力的介入和协调。
共大或电大既是按大学的规格和模式举办和运行的教育机构，是一所特殊形式的学校，又是一种特别的教育体系、教育形式，是中国特色社会主义教育发展的创新成果。共大、电大这类非主流教育机构在发展过程中一直有生存之忧。作为一所为时代使命而诞生的新型学校，创办时并没有周密的顶层设计，也没有较为完善的发展规划，其办学模式需要在实践中不断探索和完善。随着时代变化，当最初设定的使命完成后，又面临向何处去的问题，出现生存危机。而且由于办学体制机制不完善、管理不规范、办学方向不断变化、缺乏明确定位，导致师生思想波动，影响学校持续发展。
共大、电大都是时代的产物，是社会主义高等教育人才培养模式的创新实践，得到了党和国家高层领导人的大力支持。在办学过程中，注重社会需求，为农村建设输送了一大批生产、管理和技术人才，推进了农村经济社会发展，在国内外产生了较大影响。但由于创办时先天不足，并没有制定配套的法律法规，也无恰当的参照模式，在办学过程中对政策的依赖性较强，往往注重迎合政策需求而忽视对自身办学特色、人才培养规律等的研究，忽视了学科专业建设，缺乏核心竞争力，从而游走于高等教育的边缘。
从一定程度上看，电大的办学体系与共大的办学体系有相似之处，是对共大办学特色的部分继承，如办学网络的构建、条块结合的管理体制、人财物管理与业务指导分开、系统运行管理过程中的政策化等。
2. 不同点
共大是新中国成立初期举办的一所半工（农）半读的新型大学，以解决农民上不起学的问题为初心，学生既要学习又要劳动，教师也要参与劳动和教学，师生通过劳动来实现办学经费、粮油自给，支持学校运行。作为社会主义教育创新的产物，共大既与其他全日制学校完全不同，又不同于过去在战争时期举办的红军大学、抗日军政大学，也没有照搬苏联当年举办的劳动大学。
共大发挥场（厂）办校的特色，在教学中注重现场教学，积极推进课堂理论教学与实践教学一体化，有利于理论学习与实践应用的结合。同时，农科教一体、产学研结合也是共大办学的又一亮点。
电大是改革开放初期创办的一所应用现代信息技术开展远程教育的高校，以解决因“文化大革命”积压的巨大高等教育需求。电大办学主要参照英国开放大学的经验，但又没有完全效仿照搬。电大办学网络没有采取英国开放大学的“总校—学习中心”直管模式，而是实行条块结合，多级办学，构建了切合中国国情的三级办学体系。各地方电大在教学、资源建设等业务工作方面接受中央电大指导，人、财、物管理则由当地政府负责，充分调动了各方积极性，得到了地方政府的大力支持，使之能在较短时间内完成办学体系的建设。
电大是一所没有围墙的大学，学生大部分时间以个体自主学习为主，不定期参加学校组织的集体面授辅导。“一村一”项目是电大服务国家需求、通过远程开放教育培养农民大学生的创举，教学过程和要求主要是参照电大学历教育，充分发挥信息技术优势为学員提供线上线下结合、多形式、多途径的学习支持服务，提升学习成效。
五、当前乡村人才培养中存在的问题
“三农”问题是我国现代化进程中最具挑战性的现实问题，在一切影响农村现代化发展的因素中，人的因素或者说人才的作用是第一位的（沈建华， 等， 2012， p.7）。随着乡村公路、通信网络等基础设施建设的推进，乡村生产生活环境得到了极大改善，现代化乡村初具雏形。乡村建设的重点将从物质现代化转向人的现代化。党的十九大将实施乡村振兴作为破解这一世纪难题的重大战略，着重强调乡村人才培养。
然而，当前乡村人才教育培养普遍存在“无效供给”过剩，有效供给不足（张胜军， 等， 2018）的问题，在规模和质量上都难以满足现代农业发展需求和乡村振兴战略要求。剖析当前乡村人才培养中存在的问题，总体来看缺乏顶层设计，制度体系尚未健全，纵向上各环节衔接不畅，横向上部门间协同乏力，导致培训的系统性、针对性不强，吸引力不足。具体来说，主要有以下几方面问题：
培养对象遴选的针对性有待提高。如新型职业农民培训多，而专业人才等培训不足;针对返乡创业农民、下乡创业的城镇居民、回乡大学生、大学生村官、农村贫困家庭和贫困人口等特殊对象提供的培训服务远远不够。
培训内容的精准程度有待提高。教学内容与农业农村的实际需求脱节，职业农民培训主要安排农业生产经营技能教学，新产业新业态等方面内容较少，针对农村产业融合发展、乡土文化传承等方面的培训更为稀缺。
培训过程笼统、粗放，重理论轻实践。农村空心化导致组织培训生源比较困难，一些地方为完成培训任务，往往不加区分地将学习基础和培训需求不同的学员放在一起组班。为满足大多数学员的需求，培训往往以理论讲授为主，存在与产业脱节的宾馆式、理论式培训。
培养方式滞后，新媒体、新技术的应用不够。注重传统的课堂面授教学，缺乏对人工智能、大数据、移动互联网等新兴技术的应用整合;注重传统文字教材的应用，多媒体教材开发力度不够;适用于手机学习的移动学习资源不足，学习支持服务体系不够完善。
此外，由于缺乏对培训对象的个体特征和学习需求进行分析，学员的个性化培训需求难以得到实质性满足，培训后的满意度和获得感还有待提高;乡村人才培养过程评价的针对性不强，缺乏有效的激励机制，培训的投入效益评估困难。
六、对乡村振兴人才培养的启示
考察新中国成立以来的乡村教育实践历程，剖析共大、电大“一村一”模式的经验教训，为当前乡村人才教育培养带来诸多启示，具体如下：
1. 研究乡村人才培养规律，构建乡村终身学习教育服务体系
共大、电大的探索经验显示，对人才培养规律研究不足导致其难以彰显特色优势，难以形成核心竞争力。
信息化环境下的乡村人才培养主要以乡村成人为教育对象，既有农民教育的基因，又有成人教育的属性，同时还兼备远程教育特征，具有不同于普通学校教育的显著差异。应针对乡村成人特点，大规模开展学习需求、学习动机、障碍因素、培养成本和效益等方面的调查研究，探索适合乡村成人的学习资源建设机制、教育质量保证机制、教学支持服务模式、人才评价标准和教育管理体制，优化乡村人才教育服务供给。
围绕乡村产业发展、文化建设、社会治理等方面的人才培养需要，参照所在地区经济社会发展规划，调整乡村人才培养目标和教学方式。探索乡村基础教育、职业教育、高等教育、继续教育有效衔接的实践途径和运行机制。构建乡村终身学习教育体系，将乡村庞大的人口资源转化为人力资本，为乡村振兴提供充足的后备人才。
2. 转变乡村人才培养理念，加强亲农近农教育
乡村人才培养的“离农”倾向导致乡村人才留不住，加剧了乡村人才短缺。
理想信念是灵魂。共大的理想信念教育有效保证了师生在艰苦条件下建校办学，学员毕业后扎根农村。乡村振兴人才教育培养应切实纠正离农离乡的目标导向，坚定服务乡村振兴理想信念。应大力推进知农、为农、亲农教育，增强学员对农业、农村、农民的感情，引导他们以发展振兴乡村为己任。既要帮助乡村学员学好本领，成长为各行各业的人才，又要培养他们关注农业、心系家乡的情怀，使他们承担起发展农业、建设农村、实现乡村振兴的重任。
乡村振兴人才培养应立足乡土文化，凸显地方特色，唤醒乡愁，激发乡村人才创新创业、投身乡村振兴的意愿，传承乡村文化。课程设计和教学资源开发应突出乡村产业发展、文明乡风创建等时代主题，充实爱农亲农内容，擘画乡村振兴的美好蓝图，唤起人们对在乡村生活兴业的期待。
3. 建立乡村振兴人才数据库，奠定精准培养基础
我国乡村人力资源虽然规模庞大，但结构不尽合理，人才产业、行业分布不均衡。全国农村实用人才总量突破了2，000万人，其中新型职业农民超过1，500万人（高云才， 2019），但大部分集中于第一、第二产业，第三产业的人才相对较少，特别是在创新创业、社会服务、公共发展以及乡村治理等领域核心人才匮乏，农村新产业、新业态急需人才不足。
因为不清楚乡村人才的现状，传统的乡村人才培养很难做到精准选才，更难开展精准育才。以“一村一”项目招生为例，采取自愿报名、逐级选拔、择优录取的方式，每次都需要市、县、乡各级农工、组织部门投入大量人力和物力对拟招录生源进行审核，如能借助涵盖各类乡村人才、信息准确详实的数据库，各地将可根据乡村人才培养的目标需求，快速高效精准选择培养对象，预测培养规模和效益，定制个性化培养方案，实施精准培养。
“郡县治，天下安。”县（区）是实施乡村振兴的关键节点。应以县（区）为单位，开展乡村人才现状调查，摸清存量，建立乡村振兴人才数据库，为科学精准开展乡村人才培养提供决策支持。
4. 推进分类培养，提升培养成效
围绕全面推进乡村振兴的需要，推进乡村人才“全面培养、分类施策”（中共中央办公厅， 国务院办公厅， 2021）。积极推进乡村振兴人才分类培养，明确各类乡村振兴人才培养要求和责任主体，选择不同培养模式，制订差异化培养方案，提升培养质量。根據乡村振兴人才队伍建设要求及人才分类标准，参照相关部门对乡村人才分类及乡村振兴战略人才规划，将乡村人才分为农村专业人才、产业经营人才、创新创业人才、新型职业农民、管理服务人才等。
各地可结合本地区乡村振兴人才队伍建设需求及培养资源，创造性地组合应用不同的培养方案和策略。如：以农业院校和涉农高校、职业院校的学历教育为主开展扎根基层的农村专业人才培养;结合农业生产经营、市场拓展、品牌建设要求开展产业经营人才培养;按照推进乡村旅游、乡村服务业、农村电子商务等特色产业发展要求，通过网络远程教育开展乡村创新创业人才培养;根据我国职业资格管理和新型职业农民培育政策，围绕现代农业产业发展目标，依托农业高校、远程教育机构设立乡村振兴学院、农民学院，开展新型职业农民培养;以党校（行政学院）、干部学院为主体，以提升基层干部的政治信念、文化水平、乡村基层治理能力为目标，开展“三农”干部队伍建设和基层管理服务人才培养。
5. 整合教育培训资源，构建乡村人才协同培养体系
共大、电大的乡村人才培养经验显示，整合社会资源、构建分级办学的协同育人体系是保障大规模开展乡村人才培养的有效举措。当前，乡村振兴人才培养规模大、类别多、学习需求差异大，仅仅依托某一部门或机构难以完成。应整合农业高校、职业院校、农业技术协会、农业龙头企业、农民专业合作社以及涉农教育培训机构等，构建多形式、多途径、多层次的乡村人才协同培养体系，通过项目带动，切实推进乡村人才培养。
启动“卓越乡村人才”培养计划，鼓励高等院校、中等职业学校和技工院校开设涉农专业，灵活设置专业方向，推进乡村专业人才学历教育，拓展绿色证书教育;参照培养公费师范生等相关政策，在农业院校、职业院校农科类专业中探索开展公费农科生招生试点，建立农村专业技术人才定向培养和委托培养制度;对贫困家庭学生给予适当资助，涉农专业优先录取农村学生，推进优秀农村学子报考农科类专业，加强乡村人才队伍的后备力量。
6. 线上线下协同，创新农科教一体化培养模式
基于智能教学环境的线上线下协同教学将成为教育新常态，但乡村人才培养的实践属性又要求加强线下现场教学。应充分借鉴共大现场教学和电大远程教学的经验，构建“创新创业引导，线上线下协同，研教学用一体”的乡村振兴人才培养模式，具体包括以下方面：
第一、加强网络学习共同体建设，引导乡村学员利用智能化学习平台开展自主学习、协作学习，掌握专业理论知识。同时，聘请一批技能强、经验足的种养能手、经营好手、农技高手等“土专家”开展现场教学，在田间地头、车间大棚等实训基地“手把手”指导。
第二、构建以农业生产经营过程为导向，“学员+基地+专家”实践教学模式。组织学员开展观摩学习、动手操作、调查讨论、创业交流等多种形式的活动，提升实践教学效果;以农业职业院校为龙头，利用农业企业、园区、创客平台等建立实习实训基地和创业孵化基地，开展创新创业教育。
第三、发挥农科教一体化优势，推进产学研结合，灵活设置专业课程。引导师生对农业农村生产生活实践中的相关问题开展科学研究，研教结合，学用一体。
7. 建设智能化教学环境，加强学习支持服务
共大、电大的经验显示，有效的学习支持服务能保障学员持续有效学习，提升教学质量。在乡村振兴人才培养过程中，充分应用现代信息技术赋能，加快智能化学习环境建设，完善线上线下学习支持服务。
设计开发集人才培训、专家服务、科技示范于一体、支持数据互通的智能化教学平台，为面向新型职业农民和乡村干部的学历教育提供在线学习支持服务。
加强学习资源建设，构建融合各类型媒体资源及支持多终端学习的高质量课程资源超市，支持乡村专业人才基于资源开展自主学习;设计一批以微课、微视频为主的移动学习资源，大力推进乡村移动学习;编写一批通俗易懂、图文并茂的乡土教材，满足部分信息素养不高、文化基础较弱的农民学员开展线下学习的需求。
按照专兼结合原则，以农业职业院校的学科专家为主体，整合乡土人才、种养能手、农技人员等社会师资，开展送教下乡，提供面授辅导、实践指导等线下支持服务。
延伸培养服务链条，为毕业学员提升学历、拓展素质等提供继续教育，为学员创新创业、经营管理、发展生产提供智力支持。
8. 健全评价标准，完善乡村人才培养评价体系
建立科学健全的评价体系是推进人才培养工作的强大动力。共大、电大在培养乡村人才的过程中一直参照普通高校的人才培养标准进行评价，没有构建一套与乡村人才培养特征相匹配的评价体系，这成为阻碍其发展的重要因素。在开展乡村振兴人才培养评价的过程中应注意以下几个方面：
遵循乡村人才的职业特点和成长规律，结合乡村振兴人才队伍建设目标，根据不同职业、专业、岗位的特点，建立以产业发展贡献为导向的乡村人才分层分类评价标准。
突出乡村人才评价的时代性、精准度和实效性。加强政治素养、道德水平和职业能力考核，定量和定性评价相结合;强调可持续发展、绿色发展、创新创业、乡村治理等维度指标;发挥大数据、智能技术在乡村人才评价中的应用，推进精准评价，完善过程评价。
加强对乡村人才培养机构的办学质量评价，将人才培养机构的目标、愿景与乡村人才成长的要求相结合，构建以保障乡村人才培养质量为核心的办学评价指标体系。
完善县（区）乡村人才队伍建设工作考评激励机制，开展对乡村人才培养责任单位的分类评价和考核，提升各县（区）开展乡村人才培养的积极性。
进一步完善政策支持，制定乡村专业人才从业资格和评价标准，开展农业生产经营、产业人才的职业资格评定，将农业从业资格与创办经营农业企业、获取国家农业补贴和贷款优惠相结合，鼓励和引导农民积极参加中、高等农业职业远程教育。
9. 建立保障激励机制，推进乡村成人教育师资队伍建设
师资队伍建设是提升乡村人才培养质量的基础。应建设一支专兼结合、动态稳定的乡村成人教育师资队伍。
充分发挥专职教师的主导作用，注重挖掘兼职教师资源，将热爱乡村、有特长的农业科技、生产经营、文化教育、管理服务人才不断充实到师资队伍中。建立布局合理、相对稳定的乡村成人教育师资培养基地，不断提升专、兼职教师的能力素质。
建立与乡村人才培养相配套的经费保障与激励机制。积极改善办学条件，提高乡村成人教育教师的地位和待遇;细化过程管理，保障乡村成人教育教师专业发展、职称评聘、薪酬福利等切身权益;加强考核评价，对乡村人才培养工作中表现突出的教师进行表彰或激励，最大限度地调动其工作积极性。
在师范、农业、职业院校设置乡村成人教育专业，加强后备师资储备，推进乡村成人教育师资培养和学科建设，提升乡村成人教育教学和研究水平。
10. 创新乡村人才管理和使用机制，优化乡村教育治理
针对当前乡村人才培养多头管理、各自为政的现状，应加强领导、统筹规划、创新管理机制，提升教育治理水平。
积极发挥行业协会在乡村人才培养管理中的协调作用，调动各培养主体的积极性。通过政府指导、市场主导、行业监督等不同方式，保证人才培养管理有序开展。
创新乡村人才引进和使用机制，激励各类人才在乡村施展才华。按照不为所有，但为所用的原则，引进各类专业技术人才投身乡村振兴大业;美化乡村生活环境，为专业技术人才在乡村生活创业、子女接受教育等提供便利;搭建创新创业扶持平台，在项目审批、土地供给、贷款税收等方面开设绿色通道，激发乡村人才的创业热情和信心。
提高乡村基层干部队伍的稳定性，确保岗位专职、工作专心、精力专注。完善退出机制，对不懂农业、不爱农村、经常离岗离乡的人员要及时清退。以专岗专用、临时聘用或县聘乡用等方式实现乡村基层专业技术人才和岗位有效匹配。
优化乡村教育治理，建立以国家财政拨款为主的多渠道乡村人才培养经费保障机制。实施乡村人才培养机构认证、政府购买教育服务等制度，适度引入竞争，提升乡村人才培养各参与方的积极性，保证培养质量。
七、结束语
乡村人才培养在乡村建设中一直占据着重要地位。从民国时期晏阳初、陶行知等开展的乡村改造实验到中央苏区、抗日根据地、解放区等推进的乡村革命运动，均注重教育的先导作用，通过识字扫盲、农技培训、习性培养、理想信念教育等各种形式培养乡村人才、提升民众素质。
2001年我国“两基”目标（基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲）如期完成后，乡村人口尤其是主要劳动力人口的文化教育水平得到了大幅提升。据统计，我国劳动年龄人口平均受教育年限已达到10.6年，新增劳动力中接受高等教育的比例超过48%，平均受教育年限达到13.6年以上（陈宝生， 2019），乡村主要劳动力人口的教育需求从识字扫盲和单一的农业知识技能培训转向职业技能学习与全方位的公民素养提升。因此，乡村人才培养模式、管理体制和运行机制必须结合乡村振兴人才队伍建设目标和各地乡村人才需求进行变革。然而，乡村人才培养一直存在无效供给过剩而有效供给不足的问题。通过进一步完善政策举措，激发培养机构的主动性和创造性，加强乡村振兴人才培养规律研究，尤其要激励一线教学和管理人员开展研究，在质量保证、效益评价、体制机制和创新创业教育等方面深入探索，提升乡村振兴人才培养教育服务的有效供给。
党的十九届五中全会提出要“优先发展农业农村，全面推进乡村振兴”，确定了乡村人才培养的新目标、新要求。剖析共大和电大“一村一”的乡村人才培养探索历程，总结共大、电大的经验，创新乡村人才培养模式，优化培养路径和方案，有利于促进乡村振兴人才精准化协同培养，提升培养质量和效能，强化乡村振兴的人才支撑。
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收稿日期：2020-08-04
定稿日期：2021-02-25
作者简介：查代春，博士，副教授，江西师范大学新闻与传播学院（330027）。
钟志贤，博士，教授，博士生导师，江西师范大学教师教育高等研究院（330027）。
责任编辑 单 玲
