指向核心素养的研学旅行课程设计与深度实施
徐海龙 曹东
[摘? ?要]研学旅行课程化是研学旅行教育目标达成的重要途径。基于“地理大发现”研学旅行课程案例，阐述了设计与深度实施研学旅行课程的策略：以生为本，让学生步入课程中央;立足本土，用乡愁奠定设计基础;学科融合，多维架构课程实施支点;指向生活，分级处理现实问题。
[关键词]核心素养;研学旅行;课程设计;深度实施
研学旅行是当今教育热词，国家提倡研学旅行以期转变育人模式，中小学力推研学旅行以期丰富课程文化、拓展课程实践路径，各类机构协助研学旅行以期实现教育和商业的双赢……《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）强调：鼓励学生走访调研，倡导开展地理观察、地理观测、地理实验、野外考察等地理实践学习活动，培养学生创新意识和实践能力[1]。一时间，各类研学旅行活动纷至沓来，短期与长期、国内与国际、面向不同年龄段与不同主题内容的研学旅行一拥而上，让学生、家长不知所措。研学旅行的快速发展催生了一个迫切需要解决的问题：如何设计与实施研学旅行课程方能有效培育学生核心素养？在组织学生设计并实施“地理大发现”研学旅行课程时，笔者深切地感受到：只有“深度”的研学旅行课程才能真正触及核心素养的培育。
一、以生为本，让学生步入课程中央，
锤炼关键能力
学生主要是课程实施的受众，因此在参与课程时很难成为课程的设计者。虽然当下的主流课程是由国家、地方或学校开发的，但学生已经拥有课程的选择权，特别是在校本课程开发完备的学校，学生的选择范围更为广泛。研学旅行课程具有走出校门实施的特殊性，因此不少办学机构、旅行社就将一些野营、旅游活动冠以研学旅行之名。而这些所谓的课程没有明确的教学目标，教学内容也只是预设的百科知识。学生在这样以娱乐消遣为主导的活动中，只能被动接收信息，没有主动思考和生成。
“地理大发现”研学旅行首先被定位成学校课程，具有明确的教学目标、开放的教学内容、严谨的教学实施和多元的教学评价。培养学生课程设计能力并对课程学习进行评价是该课程的首要目标。学生在课程的设计与实施中担任主导角色，教师、旅行社、家委会、研学旅行基地等都是学生在设计课程时可以调用的教育资源。如2018年“地理大发现”研学旅行暑期川渝行项目，学校仅负责明确前往省区并组织学生自主报名;学生们通过自主讨论产生管理团队，确定研学站点，串联研学线路，整合研究问题，形成研究方案;笔者担任顾问与督导，配合学生管理团队对研学方案进行优化;旅行社、家委会配合学生完成相关出行辅助工作。
“地理大发现”研学旅行课程的设计初衷，是要达成认知领域里教育目标的最高层次——评价。作出评价，不是仅凭直观的感受或个人偏好作出判断，也不是停留在对现象的观察和记录，而是综合内在与外在的资料、信息，理性、深刻地对事物本质的价值作出有说服力的判断。例如，师生抵达都江堰后，教师并没有按照预设的课程内容（即研究都江堰的功能、价值）进行教学，而是即时捕获学生在活动现场的研讨信息并加以引导。学生在观察到都江堰闸门关闭导致外江无水的现象时，自然提出“是否可以把都江堰拆掉”的疑问，而这样的疑问也引发了现场的争议。教师就在现场将学生分为“都江堰拆迁组”“都江堰保护组”和“仲裁組”，让学生围绕各自的观点进行分析研究并展开辩论。辩论双方要围绕对方的论述进行评价，“仲裁组”则对学生评价结果进行更深入的评价分析。真理越辩越明，团队的相关研究也被刊发在核心期刊《中学地理教学参考》2018年第2期。类似的现场生成式教学研究，在“地理大发现”研学旅行中已成为常态。教师在研学旅行中的角色定位是引导者，要立足学生的发展需要和发展可能，为学生自主发展搭建广阔的课程平台。学生在选择课程的同时可以自主开发课程，对课程预设进行拓展、延伸和提升，从而更好地在活动中锤炼关键能力和必备品格。
二、立足本土，用乡愁奠定设计基础，
达成知行合一
研学旅行的开展让学生从校园中走出来，到自然环境、社会真实情境中进行观察和体悟，思考人与地的关系，提升核心素养之地理实践力。而因为要走出校园，对研学旅行的认识又陷入一个误区：要组织学生远走他乡，要长途跋涉，才能看到风景，才能找到值得研学的内容。这样的想法、做法显然是不完全正确的。《课标》指出，高中地理课程的总目标是通过地理学科核心素养的培养，从地理教育的角度落实立德树人根本任务[2]。对于研学旅行课程来说，研学是目的，旅行只是载体，行走的远近不是决定课程目标达成的关键。要真正实现研学旅行课程的育人价值，出发前的研学基础是必不可少的。而要夯实基础，深度实施乡土研学课才是最好的选择。
现如今，学生与社会接触较少，对乡土地理环境并不熟悉。新的“乡愁”问题已经非常严峻：很多乡村或小城镇的学生，在学有所成后不再返回故里发展，区域人才的流失严重制约了相对落后地区的发展，引发了严重的区际发展不协调。究其原因，是乡土情感教育缺失造成的。
“地理大发现”研学旅行课程，以求索精神为指引，将江阴本土徐霞客元素有机渗透到研学旅行中，在学生心灵深处埋下徐霞客精神的种子，让徐霞客精神成为新时代学生的理想追求之一。目前，江苏省无锡市学科基地的南菁高级中学“地理大发现”研学旅行课程团队初步构建了“徐霞客精神解读与践行”课程体系，分为认知篇、理解篇、践行篇三个层级实施，指向达成不同层级的乡愁元素（见表1）。
为了使学生在研学旅行中真正提升核心素养，远行前，“地理大发现”研学旅行团队会通过以上课程的学习，掌握观察、调查和实验等一般研究方法，并认识到远行是为了在全新的研究环境中检验自己所学，验证知识与原理，发现并解决新的问题，真正做到知行合一。
三、学科融合，多维架构课程实施支点，
助力品质历练
当前的学科教学往往重知识、轻能力，重理论、轻实践。学科育人强调了学科知识的体系化、学科问题分析的系统性，但忽略了真实生活场景中的问题是更加复杂和灵活多变的。这些真实的问题往往不是靠单一学科能够全面回答和解决的，于是便催生了学科融合培育全面发展的人的育人模式变革的诉求。
研学旅行的教育方式将学生带出校门，把旅行变成课堂，把社会当成教材，把世界当成教师。在研学旅行过程中，知识呈现的方式分为有形和无形、单一和融合，然而无形总是多于有形，融合总是多于单一，学生要在研学旅行中学会辨别、探究、思考、分类、归纳、总结、吸收，最终形成属于自己的能力[3]。“地理大发现”研学旅行课程立足真实问题的研究，以典型区域为载体，开展融合地理、历史、人文、科学等不同学科的实地研究，如表2所示的江阴大桥周边研学的问题设计与内容、价值指向分析。
在江阴大桥的研学旅行现场，信息技术的使用成为开展教学的有力保障。通过组建师生QQ群，研究现场的学生可以和线上的各学科教师展开及时互动，实现多学科融合教学;通过现场资源搜索、对接专家视频通话等，可以将现场教师不能解决的专业疑难问题有效化解;通过计算机建模等现场模拟规划区域发展，推测区域演化问题并做出各类预案。学生在参与“地理大发现”研学旅行课程时，可以充分实现“处处可学、人人皆学”的线上线下“全科学习”的新理念。
四、指向生活，分级处理现实问题，
提升综合素养
杜威指出，教育即生活。教育的目的是为学生生活奠基：储备知识，发展能力，提升综合素养，能够应对各种各样的问题。《课标》中明确建议，地理要注重问题式教学，用“问题”整合相关学习内容，以“问题发现”和“问题解决”为要旨[4]。而问题又可以分为良构问题（通常有明确的单一解决方案）和劣构问题（往往有多种解决方案）。“地理大发现”研学旅行课程从学生生活实际和社会现实出发，立足学生已有认知水平，预设不同层级的问题，从良构到劣构，让学生的思维可以由浅入深地不断发展;在评价学生课程学习效果时，明确的量化分级也为学生的学习指明了方向。以研学旅行必须面对的江阴交通问题为例，出行无高铁是江阴当前交通的掣肘，江阴交通问题自然成为学生研究的热点（见表3）。
良构问题的答案是标准化的，对学生来说，只有记得清晰完整和模糊不清之分，很难真实反映学生核心素养的发展情况，故在表3中未呈现分级。通过研学旅行，学生的学习研究从传统良构问题转向劣构问题，发展了批判与创新能力，也使联系实际、聯系生活的课程实施定位得以回归。
著名教育家顾明远先生曾指出，教育发展的关键在于对教育的深刻认识。因而研学旅行要达成育人目标，必然要课程化。地理教师要积极参与研学旅行课程的设计与实施，要让学生走到课程中央，以生为本地进行课程的深度设计与实施，让研学旅行课程为学生所青睐;立足乡土、学科融合、指向生活，将研学旅行课程与学生的生活环境、学习方向、学习定位等联系起来，让学生在参与研学旅行的过程中经历思维的发展过程，发展终身受益的核心素养。这样，研学旅行教育才能发展成为真正的教育。
参考文献
[1][2][4]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[3]张浩.研学旅行的灵魂是实践育人[J].人民教育，2017（23）：16-18.
（责任编辑? ?张慧籽）
