编班方式对幼儿同伴交往能力的影响：气质活动性的中介作用

    郭鑫 刘文 张嘉琪 胡日勒 王芳

    

    

    

    【摘要】为探究幼儿气质活动性在编班方式对幼儿同伴交往能力的影响中的中介作用，本研究通过问卷调查法和实验室观察法对112名幼儿进行调查研究。结果表明，幼儿同伴交往能力、气质活动性在年龄、性别、编班方式上存在差异;编班方式与幼儿同伴交往能力显著相关;气质活动性在编班方式与幼儿同伴交往的语言与非语言能力间起完全中介作用，在编班方式与幼儿同伴交往的亲社会行为间起部分中介作用。研究者据此提出相关建议。

    【关键词】编班方式;幼儿;同伴交往能力;气质活动性;中介作用

    【中图分类号】G610? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2020）11-0018-07

    幼儿同伴交往能力是幼儿交往的重要技能。林赛（Lindsey）和伯克斯（Berks）认为，同伴交往能力是由多维度构成的，〔1〕主要包括社交主动性、亲社会行为、语言与非语言能力以及社交障碍四个维度（姜勇、李艳菊等，2015）。学前阶段是幼儿同伴交往能力形成和发展的重要时期，同伴交往能力对幼儿积极情绪、社会适应能力的发展具有重要影响，并且在幼儿良好个性、健全人格的形成和发展中发挥着重要作用。〔2-4〕随着年龄增长，幼儿与同伴的互动逐渐增多。〔5〕同伴关系在幼儿社会性发展中发挥着成人无法取代的独特作用，幼儿的身心健康发展离不开与同伴的交往。格罗（Groh）研究发现，同伴交往能力弱的幼儿，成年之后往往会不自信，而同伴交往能力强的幼儿长大后则往往善于表达自我，同伴交往顺利。〔6〕有研究发现，混龄教育可以提高幼儿社交技能，促进幼儿语言的发展，增强幼儿自信心，发展幼儿的亲社会性，帮助其学会与人相处（黄茜，2014）。

    目前，国内幼儿园的编班方式主要有两种。〔7〕一是混龄编班，即为实现一定教育目标，有意识地将不同年龄和不同发展水平的幼儿组织在一起，以期促进幼儿认知和社会性发展。〔8，9〕二是普通同龄班，即把相同年龄阶段的幼儿安排在同一个班级。有研究发现，同龄编班容易使幼儿交往对象受限，交往形式较单一（杜才飞、武元丽，2020）。李占星和牛玉柏等人研究发现，混龄编班具有同龄编班所没有的优势。〔10〕一项关于影响幼儿同伴交往能力的研究发现，混龄交往的环境能够促进幼儿同伴交往能力的发展（姜勇、李艳菊，2015），对幼儿的社会性发展具有重要影响。

    气质活动性也称活动水平，是气质的重要方面。〔11〕巴斯（Buss）和普洛明（Plomin）认为，活动水平是指个体在活动过程中运动的数量、速度和活力，与积极情绪有关，〔12〕并影响幼儿的社会参与，具体体现在活动强度和活动速度两方面。〔13〕在混龄班中，幼儿可以根据需求自主选择活动。〔14〕拜恩（Byun）等人发现，混龄班的学前儿童比同龄班的更活跃，身体活动水平更高。〔15，16〕

    气质是幼儿社会性发展的基础，活动水平会影响幼儿对同伴的反应，以及与同伴的社会互动、早期社会性发展，并与社交能力有关。〔17〕斯特里（Sterry）和瑞特·普蒂尔（Reiter-Purtill）等人的研究发现，活动水平较低的幼儿容易被同伴喜欢和接纳，并表现出更多的亲社会行为。〔18〕塔鲁洛（Tarullo）等人的研究发现，高活动水平的幼儿具有很强的社交趋向，同时易产生攻击性，而这种攻击性会导致同伴排斥和拒绝。〔19〕鲁达西尔（Rudasill）等人发现，过高的活动水平往往存在调节行为和情绪困难的问题，反而不利于同伴交往。〔20〕活动水平适中的幼儿在同伴互动中更受欢迎。〔21〕可见，幼儿气质活动性对同伴交往能力的影响仍需进一步探究。

    综上所述，编班方式和气质活动性对幼儿同伴交往能力的影响尚不明确。基于此，本研究以编班方式为出发点，构建编班方式通过气质活动性影响幼儿同伴交往能力的中介模型，以期更加全面、深刻地揭示幼儿同伴交往能力的影响机制，为促进幼儿同伴交往能力发展提供参考。

    一、研究设计

    （一）研究对象

    本研究在某地各方面发展水平相当的一所混龄编班幼儿园和一所普通同龄编班幼儿园共抽取120名幼儿为研究对象，分为4岁组和5岁组，男孩组和女孩组，混龄组和同龄组，各组幼儿人数大致相当。 由于中途退出等原因，剔除无效被试8名，最终共剩余被试112名。

    （二）研究工具

    1.气质活动性的测量

    本研究对幼儿气质活动性的测量主要参考刘文和夏明珠的研究方法，〔22〕采用实验室观察法，通过运动记录器和玩具进行测量。观察时间为15分钟，测试过程中由一名研究者进行指导并记录，另一名研究者帮助录像。

    测量过程中，对幼儿气质活动性进行编码。幼儿气质活动性的编码包括活动速度和活动强度两个方面。〔23〕本研究将活动速度和活动强度的操作定义为，幼儿在观察时间（15分钟）内所经过的距离和幼儿在观察时间（15分钟）内消耗的能量。

    幼儿活动速度的编码包括两个方面。第一，幼儿在观察时间内跨越方格的数量。测试过程中，当幼儿从一个方格移动到其他任意一个方格时，记为“1”，依次累加，总数越多表明活动速度越快。第二，幼儿在观察时间内手臂上计步器的总步数。计步器上的数值越大，表明幼儿手臂的活动速度越快。为考察计步器的一致性，本研究随机选取30%的样本进行检验，结果显示两者的相关性为0.89，说明数据一致性较高。

    幼儿活动强度的测量采用时间取样观察法，以10秒为一个单位对活动强度进行编码。根据幼儿在实验室的活动表现，研究者将每10秒中幼儿的活动强度分成三个等级。第一等级是低强度的活动，如坐、爬、跪、蹲、站着不动或摆弄玩具、玩偶等，记“1”分。第二等级是中等强度的活动，如在实验室内四处走动、跪着、蹲着走动或是玩小汽车、玩具车等需要走动的活动，记“2”分。第三等级是高强度的活动，如在室内跑跳或踢足球、玩篮球、拍气球等能使幼儿跑跳的活动，记“3”分。研究者記录在每10秒中出现时间最长的等级行为。研究者将活动速度和活动强度的编码分数分别转化成标准分，然后相加得到气质活动性最终得分。

    2.幼儿同伴交往能力

    本研究采用张元编制的《4～6岁幼儿同伴交往能力量表》对幼儿同伴交往能力进行测量。〔24〕量表共24个题项，由教师填写，包含社交主动性、语言与非语言能力、社交障碍、亲社会行为四个维度，每个维度各有6个题项。量表具有良好的信效度。幼儿同伴交往能力各维度内部一致性α系数在0.67～0.82之间。

    本研究采用SPSS22.0软件及海耶斯（Hayes）编写的PROCESS宏程序的Bootstrap法〔25〕进行中介效应检验，模型的样本量设定为2000，置信区间（CI）的置信度为95%，如果置信区间（CI）不包含零则说明中介效应显著，反之则中介效应不显著。

    二、研究结果与分析

    （一）各变量的描述统计

    由表1可知，混龄组幼儿同伴交往的社交主动性、语言与非语言能力、亲社会行为以及气质活动性得分均显著高于同龄组幼儿。

    以年龄、性别、编班方式为自变量，以幼儿同伴交往能力、气质活动性为因变量做多元方差分析，结果显示，社交主动性的年龄主效应显著（F（1，104）=5.95，p=0.02<0.05，[np][2]=0.05），表现为5岁组幼儿社交主动性得分显著高于4岁组幼儿。在亲社会行为维度，性别与编班方式的交互作用显著（F（1，104）=4.51，p=0.04<0.05，[np][2]=0.04），同龄组女孩亲社会行为得分显著高于男孩，混龄组男孩亲社会行为得分虽高于女孩，但差异不显著。气质活动性性别主效应显著（F（1，104）=4.87，p=0.03<0.05，[np][2]=0.05），男孩气质活动性得分显著高于女孩。其他主效应、交互效应均不显著。

    （二）各变量的相关分析

    由表2可知，编班方式与幼儿气质活动性、同伴交往能力的社交主动性、语言与非语言能力、亲社会行为均呈显著正相关，与社交障碍呈负相关，但不显著。

    （三）编班方式与幼儿同伴交往能力的回归分析

    为进一步了解编班方式对幼儿同伴交往能力的影响，本研究以同伴交往的社交主动性、语言与非语言能力、亲社会行为为因变量，以编班方式为虚拟自变量（同龄组=0，混龄组=1），控制年龄、性别后，以进入的方式进行多元分层回归分析。由表3可知，编班方式能够显著预测幼儿同伴交往的社交主动性、语言与非语言能力和亲社会行为。

    （四）气质活动性在编班方式与幼儿同伴交往能力关系中的中介作用

    根据温忠麟类别变量的中介效应分析方法，〔26〕本研究以编班方式为分类变量，将其编码为虚拟自变量（同龄组=0，混龄组=1），气质活动性为中介变量，幼儿同伴交往的社交主动性、语言与非语言能力、亲社会行为为因变量。采用PROCESS程序中的模型4进行中介效应检验，并将性别和年龄作为控制变量。 由表4和表5可知，编班方式会通过气质活动性对幼儿同伴交往的语言与非语言能力、亲社会行为产生影响，但在编班方式对社交主动性的影响中，幼儿气质活动性的中介效应不显著。由表6可知，当气质活动性加入模型后，编班方式不能显著预测幼儿同伴交往的语言与非语言能力（β1=0.11，p=0.17>0.05），但编班方式依旧能显著预测幼儿同伴交往的亲社会行为（β2=0.17，p=0.04<0.05）。这说明气质活动性在编班方式与幼儿同伴交往的语言与非语言能力间起完全中介作用，在编班方式与幼儿同伴交往的亲社会行为间起部分中介作用，中介效应分别占总效应的35.47%、28.39%。

    三、讨论

    （一）幼儿同伴交往能力、气质活动性在年齡、性别、编班方式上存在差异

    本研究发现，5岁组幼儿社交主动性得分显著高于4岁组幼儿。这与已有研究结论相一致。〔27〕究其原因，可能是因为受社会环境和教育的影响，幼儿同伴交往经验不断丰富，而随着心理发展水平的提高，幼儿能采用比较合适的方式与他人交往，更好地表达自己的愿望，听取同伴的意见，从而能更主动地发起交往，积极参与到同伴互动中，社会交往的主动性不断提高。研究还发现，在亲社会行为维度，性别与编班方式的交互作用显著，同龄组女孩亲社会行为得分显著高于男孩，混龄组男孩亲社会行为得分虽高于女孩，但差异不显著。这可能是因为在混龄班，不同年龄幼儿一起活动，男孩和女孩的分享、合作、帮助等亲社会行为均能在自由游戏、主题活动中得到发展。

    另外，本研究发现，混龄组幼儿气质活动性得分显著高于同龄组幼儿。这印证了以往的研究结果。哈特普（Hartup）的研究发现，不同年龄幼儿间的交往对幼儿的社会性和人格发展非常重要。〔28〕一项关于混龄编班教育与普通同龄班教育的对比研究发现，混龄环境提供了比过去更多的体育活动机会，幼儿可以在活动室的地板上画上线条，练习平衡行走等，从而有利于提升幼儿的活动水平。〔29〕同时，研究发现，幼儿活动水平因性别而异，相比女孩，男孩的活动水平更高。这与以往研究结论相一致，〔30〕可能是因为男孩天性好动，女孩则更安静稳重。

    （二）编班方式与幼儿同伴交往能力显著相关

    本研究发现，编班方式能够显著预测幼儿同伴交往的社交主动性、语言与非语言能力和亲社会行为。混龄组幼儿同伴交往的社交主动性、语言与非语言能力、亲社会行为得分均显著高于同龄组幼儿。这与以往研究结论相一致（张更立，2009）。究其原因，可能是因为混龄环境打破了幼儿在普通同龄环境交往中的局限性，增加了幼儿交往群体的多样性，使幼儿能够与不同年龄和个性特征的幼儿进行交流，幼儿有更大的可能参与复杂游戏，提出和解决更多问题以及使用更复杂的语言。〔31〕斯特里的研究发现，将不同年龄幼儿混合编班，可以促进幼儿合作、分享、帮助和自主学习等行为的发展。〔32〕同时，幼儿在混龄互动中产生的认知冲突，可以增强幼儿交往的动机，激发幼儿社会交往的热情，促进幼儿示范和模仿，从而促进幼儿同伴交往能力的发展。〔33〕

    （三）气质活动性在编班方式对幼儿同伴交往能力的影响中有一定中介作用

    本研究发现，气质活动性在编班方式与幼儿同伴交往的语言与非语言能力间起完全中介作用，在编班方式与幼儿同伴交往的亲社会行为间起部分中介作用。这与以往研究结论相一致。〔34〕究其原因，可能是因为混龄编班为幼儿提供了更为宽松自由的环境氛围，幼儿完全可以按照自己的意愿、需要进行活动，从而在一定程度上促进了幼儿社交主动性的发展。在混龄环境下，将不同发展水平的幼儿组织在一起，突出幼儿主体地位，最大限度促进混龄互动，有利于幼儿的个性发展，促使幼儿气质活动特点得以充分表现（葛晓英，2012）。幼儿根据自身的气质活动特点，自主选择参与适合的动静结合的活动，可以在一定程度上促进幼儿语言与非语言能力的发展。〔35〕幼儿的亲社会行为大约有60%是来自与同伴的互动。混龄同伴为幼儿表现出更多的亲社会行为提供了机会（华爱华，2005）。在混龄班的活动中，年龄较大的幼儿在学习活动中会自发地或被要求成为年龄较小的幼儿的“老师”，给予年龄小的幼儿关怀、指导。这也为年龄小的幼儿提供了观察学习的机会，而年龄较大的幼儿则更有可能在混龄环境中学习和练习助人行为。〔36〕在这种良性循环的互动中，混龄幼儿的同伴交往能力可以得到有效提升。

    四、建议

    （一）丰富活动组织形式，为幼儿创设适宜的混龄互动环境

    本研究发现，编班方式对幼儿同伴交往能力具有重要影响，尤其是混龄编班有利于促进幼儿同伴交往能力的发展。因此，幼儿园应当积极丰富活动组织形式，尽量为幼儿创造与混龄同伴交往的機会。例如，幼儿园在编班时，可以适当考虑将不同年龄的幼儿放在一个班级，实行混龄编班;也可以丰富活动的组织形式，如设置混龄游戏、混龄区域活动、定期举行有关混龄交往的主题课程;还可以开展混龄主题开放日活动，增加不同年龄幼儿之间合作交流的机会。值得注意的是，独立完善的个体发展离不开与同龄同伴和异龄同伴的交往互动。因此，在混龄活动中，幼儿园教师也应当注重发挥同龄同伴的作用，挖掘潜在交往资源，如穿插开展同龄小组间的合作活动，为幼儿创造和谐的交往环境。

    （二）根据幼儿气质活动性特点，设计适宜的游戏活动

    在同伴交往过程中，幼儿的个性，如气质、人格等会以直接或间接的方式影响其同伴交往。幼儿积极的个性特点，如活泼、善于表达等会促使幼儿主动发起互动或吸引同伴与之交往，而幼儿消极的个性特点，如好动、多动、羞怯等则会使他们在社会交往中陷入被动状态。因此，幼儿园教师应当重视幼儿自身个性特点，根据幼儿气质活动性特点，设计适宜的游戏活动，促进幼儿同伴交往能力的发展。例如，设计活动时采取动静结合的方式，大活动量的游戏与小活动量的游戏穿插进行。活动水平较高的幼儿可以在运动量大的活动中充分活动，活动水平较低的幼儿则可以从事静态活动。另外，对于幼儿表现出的积极气质，幼儿园教师应当给予及时强化，如通过拥抱、击掌、微笑等方式及时肯定和鼓励幼儿积极的交往行为，从而促进幼儿同伴交往能力的发展。

    参考文献：

    〔1〕LINDSEY E W，BERKS P S.Emotions expressed with friends and acquaintances and preschool childrens social competence with peers〔J〕.Early Childhood Research Quarterly，2019，（47）：373-384.

    〔2〕〔6〕GROH A M，FEARON R P，BAKERMANS-KRANENBURG M J，et al.The significance of attachment security for childrens social competence with peers：A meta-analytic study〔J〕.Attachment & Human Development，2014，

    （2）：103-136.

    〔3〕QIYI LIN，HONG FU，YINGJIA WAN，et al.Chinese childrens imaginary companions：Relations with peer relationships and social competence〔J〕.International Journal of Psychology，2018，53（5）：388-396.

    〔4〕周宗奎，孙晓军，赵冬梅，等.同伴关系的发展研究〔J〕.心理发展与教育，2015，（1）：62-70.

    〔5〕ELLIS S，ROGOFF B，CROMER C C.Age，segregation in childrens social interaction〔J〕.Developmental Psychology，1981，（4）：399-407.

    〔7〕张玉萍，苏彦捷.混龄编班对四岁儿童心理理论发展的影响〔J〕.心理科学，2007，（6）：1397-1401.

    〔8〕刘文.蒙台梭利教育思想与实践〔M〕.太原：山西人民出版社，2019：78-79.

    〔9〕SMIT R， ENGELI E.An empirical model of mixed-age teaching〔J〕.International Journal of Educational Research，2015，74：136-145.

    〔10〕李占星，牛玉柏，胡瑛.混龄教育对幼儿助人行为的促进作用：来自纵向研究的证据〔J〕.应用心理学，2014，（1）：32-39.

    〔11〕BIERZYNSKA MARIA，BIELEXKI MAKSYMILIAN，MARCHEWKA ARTUR，et al.Effect of frustration on brain activation pattern in subjects with different temperament〔J〕.Frontiers in Psychology，2015，（6）：1989-1998.

    〔12〕ARNOLD H BUSS，ROBERT PLOMIN.Temperament （PLE：Emotion）：Early developing personality traits〔M〕.London：Psychology Press，2014：102-104.

    〔13〕〔21〕刘文，杨丽珠，金芳.气质和儿童同伴交往类型关系的研究〔J〕.心理学探新，2006，（4）：68-72.

    〔14〕LILLARD A S.Montessori：The science behind the genius〔M〕.Oxford：Oxford University Press，2016：56-66.

    〔15〕BYUN WONWOO，BLAIR STEVEN N，PATE RUSSELL R.Objectively measured sedentary behavior in preschool children：Comparison between Montessori and traditional preschools〔J〕.The International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity，2013，（1）：2-10.

    〔16〕〔29〕〔34〕PATE RUSSELL R，ONEILL JENNIFER R，BYUN WONWOO，et al.Physical activity in preschool children：Comparison between Montessori and traditional preschools〔J〕.The Journal of School Health，2014，84

    （11）：716-721.

    〔17〕DEGNAN K A，HANE A A，HENDERSON H A，et al.Longitudinal stability of temperamental exuberance and social-emotional outcomes in early childhood〔J〕.Developmental Psychology，2011，（3）：765-780.

    〔18〕SHERRY-WAGNER J.On the merits of mixed age education：A globalized update（doctoral dissertation）〔D〕.

    Seattle：University of Washington，2016.

    〔19〕TARULLO A R ，MLINER S ，GUNNAR M R.Inhibition and exuberance in preschool classrooms：Associations with peer social experiences and changes in cortisol across the preschool year〔J〕.Developmental Psychology，2011，

    （5）：1374-1388.

    〔20〕RUDASILL K M，NIEHAUS K，BUHS E，et al.Temperament in early childhood and peer interactions in third grade：The role of teacher-child relationships in early elementary grades〔J〕.Journal of School Psychology，2013，51（6）：701-716.

    〔22〕〔23〕〔30〕劉文，夏明珠.3～5岁儿童气质活动性与父母教养方式的关系〔J〕.心理与行为研究，2007，（1）：1-5.

    〔24〕张元.4～6岁幼儿同伴交往能力量表的编制〔J〕.

    江苏教育学院学报：社会科学版，2002，（1）：42-44.

    〔25〕HAYES ANDREW F.An index and test of linear moderated mediation〔J〕.Multivariate Behavioral Research，2015，（1）：1-22.

    〔26〕方杰，温忠麟，张敏强.类别变量的中介效应分析〔J〕.心理科学，2017，（2）：471-477.

    〔27〕李艳菊，姜勇.3～6岁幼儿同伴交往能力的结构与发展特点〔J〕.幼儿教育：教育科学，2008，411/412（7/8）：70-74.

    〔28〕HARTUP W W.The peer system〔J〕.Handbook of Child Psychology，1983，（4）：103-196.

    〔31〕〔36〕ROUSE ELIZABETH.Mixed-age grouping in early childhood-creating the outdoor learning environment〔J〕.Early Child Development & Care，2015，185（5）：742-751.

    〔32〕STERRY T W，REITER-PURTILL J，GARTS?

    TEIN M A，et al.Temperament and peer acceptance：The mediating role of social behavior〔J〕.Merrill-Palmer Quarterly，

    2010，（2）：189-219.

    〔33〕SHALOM MAYA，LURIA ELA.The multi-age

    school structure：Its value and contributions in relation to significant learning〔J〕.Educational Practice and Theory，2019，（1）：5-21.

    〔35〕BAGBY? JANET H， JONES NATALIE A.Montessori education and practice：A review of the literature〔J〕.Mon?

    tessori Life，2010，（1）：44-48.

    The Impact of Class Grouping on Childrens Social Competence with Peers： The Mediating Role of Temperamental Activity

    Guo Xin1， Liu Wen1， Zhang Jiaqi1， Hu Rile2， Wang Fang 3

    （1College of Psychology， Liaoning Normal University， Dalian， 116029）

    （2Dalian Xinlicheng Kindergarten， Dalian， 116000）

    （3Hangzhou Wulinmen Childrens Home Kindergarten， Hangzhou， 310052）

    【Abstract】To investigate the mediating effect of childrens temperamental activity in class grouping on childrens social competence with peers， a sample of 112 children were studied through questionnaire and experimental observation. The results indicate that childrens competence with peers and temperamental activity are different in age， gender， and class grouping; class grouping is significantly correlated with childrens competence with peers; activity plays a complete mediating role in the relationship between class grouping and childrens verbal and non-verbal ability， but plays a part mediating role in the relationship between class grouping and childrens pro-social behavior. The researchers provide some suggestions.

    【Keywords】class grouping; children; social competence with peers; temperamental activity; mediating role