开放大学教师学术职业发展的困境与出路
孙传远 李爱铭 董丽敏
【摘要】教师发展是建设“一流开放大学”的核心和关键。在转型发展之际，如何重新定位开放大学教师角色身份，提升其学术职业地位，是一个值得研究的重要课题。运用深度访谈和扎根理论分析方法，对S城市开放大学20位专职教师的质性研究发现：作为我国高等教育系统中的成人高校教师，开放大学教师的学术职业发展面临诸多困境，教师在教学变革常态中负重前行，在迷茫无助中与科研渐行渐远，在从事管理与社会服务的转型浪潮中隨波逐流，教师的学术职业发展也在尴尬的处境中游走于学术边缘地带。摆脱这些困境需要多方协作、多管齐下，全面改进和提高开放大学教师的学术职业生存状态。
【关键词】? 远程教育;开放大学;教师队伍建设;开放大学教师;教师职业发展;学术职业;学术职业发展感知;学术边缘地带
【中图分类号】? G451.2? ? ? ?【文献标识码】? A? ? ? ?【文章编号】? 1009-458x（2021）1-0027-10
一、引言
2012年，我国六所开放大学的成立标志着我国新型大学的诞生，自此我国开放大学进入了转型发展时期。2016年1月16日，教育部印发的《教育部关于办好开放大学的意见》提出：开放大学要“努力办成服务全民终身学习的新型高等学校”。因此，为实现我国到2020年基本形成全民学习、终身学习的学习型社会的战略目标，开放大学承担了重要职责和特殊使命，只有超越传统的广播电视大学和普通高等教育办学模式，升级自身的办学理念，形成自身的办学体制机制和课程教学模式，建设有自身特色的专兼职教师队伍，才能承担建设学习型社会和构建终身学习体系的重要角色（别敦荣， 2017）。
开放大学的“大学”属性决定了开放大学教师的“大学教师”身份和“学术职业”性质。大学承担着教学、科研、社会服务等职能。在现实中，开放大学教师同样承担了教学、科研、管理、学习支持、社会服务等多重角色。在向“新型大学”转型发展之际，开放大学教师的角色身份如何定位和转换就成了十分关键的研究课题。本文以S城市开放大学为例，通过对该大学20位专职教师的质性研究，探索开放大学教师学术职业发展状态及困境，并努力寻找走出困境的路径。
二、文献回顾
（一）学术职业研究述评
最早提出“学术职业”这一术语的是德国哲学家马克斯·韦伯，他强调学术职业具有物质性和精神性的双重属性（韦伯， 1998）。1942年，洛根·威尔逊把学术职业和大学教师联系在一起，把大学教师称为学术人，认为学术职业是大学教师所从事的学术专业（Wilson， 1942）。广义上，学术职业是以系统化的高深知识作为工作对象，以知识的发现、整合、应用和传播作为工作内容的一种职业。狭义上，学术职业特指在大学中以教学、科研为工作内容的一种职业（张英丽， 等， 2007）。文献研究发现，几十年来国内外有关学术职业的研究基本上关注的是普通高校的教师。尽管开放大学一开始就是大学，开放大学教师自始至终都履行教学、研究和社会服务等职能，但他们始终没有走进学术职业研究者的视野。
随着大学开放和功能拓展，学术职业的内涵也在发生变化。1990年，美国卡内基教学促进会主席厄内斯特·博耶将教授工作拓展为四个功能：发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术（吕达， 等， 2004）。1996年，博耶又提出了参与的学术，意图探索一种协作的方式关注日益紧迫的社会、经济和道德问题（Boyer， 1996）。他认为，高等教育体系应当有多样化的发展模式，不同类型的学校应秉持不同的发展使命和文化观念。因此，不同类型高校教师的学术水平要求也应该不同。有研究者提出，高等教育研究着重关注学术界最负盛名的研究型大学是远远不够的，必须要关注到学术职业的各个部分，才能很好地理解这一职业（冈伯特， 2013）。随着学习型社会服务功能的增强，开放大学这样的新型高校也需要重新审视和关注其教师的学术职业发展。
（二）开放大学教师发展研究述评
开放大学及其教师的身份地位一直是研究者关注的焦点，较多研究认为其处于弱势或边缘地位。潘懋元先生认为，作为成人高等学校的开放大学一直处于高等教育系统结构的边缘;开放大学教师在高校教师群体中的学术职业地位处于弱势;开放大学教师的服务对象是社会边缘人群或社会弱势群体，他们一般从事社会地位较低的职业（潘懋元， 2009）。吴韶华认为，开放大学的教师很难有高级别的教学、科研成果，在与普通高校同行同时申请晋升职称或者竞争其他科研项目时，也往往因为学校身份或与普通高校之间的差异性等问题缺乏专家的认同，无法反映出开放大学的特殊性和优势，时常处于边缘或劣势状态（吴韶华， 2016）。严冰也认为，只要以传统教育观念为主导的教育体制不发生足够的变化，成人教育在整个教育体制中只能继续处于“边缘”地位（严冰， 2006）。
尽管如此，众多研究者对开放大学及其教师的转型发展充满了信心，甚至指出了方向与路径。有研究者认为广播电视大学处于高等教育系统的边缘，长期以来从事远程教育的教师一直处于边缘化地位（肖俊洪， 2006）。但是，随着开放大学的建立和学习型社会建成的迫近，开放大学教师与普通高校教师的共同责任都将趋同为服务全民学习、完善终身教育体系、推进学习型社会的构建（彭坤明， 2015）。徐明祥等认为，开放大学在转型过程中“以学术成果为中心的师资管理”“重学术型教师而轻双师型教师”是不适合的，而应走应用型发展道路（徐明祥， 等， 2018）。
总体来看，随着开放大学这一新型高等学校的发展，开放大学教师的研究文献数量自2010年起陡增。相关研究主题包括角色认同（张遐， 等， 2018）、教学能力（冯立国， 等， 2017）、师资队伍建设（金丽霞， 2016）和专业发展（冯立国， 等， 2016）等。这些研究关注到开放大学教师发展的特殊性，但从学术职业地位和发展角度以及与普通高校教师比较的视角开展的研究还不多见，尤其是关于这一学术边缘群体的身份认同、职业地位感知与特色发展路径的研究更少。
（三）开放大学教师发展考量维度
近30年来，国际学术职业研究的范围相当广泛，涉及大学教师发展的多个维度。英国学者哈尔西从学科构成、物质环境、学术地位、态度、价值倾向和士气等维度详细描述了20世纪英国学术职业的发展状况（李志峰， 2008）。美国卡内基教学促进委员会于1990年和2004年组织了两次学术职业国际调查，从学者的基本情况、工作条件、专业活动（教学、科研與服务）、管理、学术生涯、对高等教育与社会的态度等维度进行了大型国际比较研究（阿特巴赫， 2008）。我国学者沈红（2016）从教学、科研和服务三个维度重点描述了中国大学教师的发展状况，发现大学教师群体感觉工作压力大，但满意度较高。李志锋等（2015）从学术职业分层角度研究了学术职业的阶层地位、学术职位满意度等。此外，刘景忠（2005）基于国际调查数据，从收入状况、人际关系、工作满意度、学术影响力、校际管理、对升职的看法以及学者的社会地位等方面构建了一个国际学术职业的综合评价模型。可见，国际上开展的学术职业研究大多关注教学、科研、社会服务以及学者的态度、看法等，比较全面地反映了大学教师的职业地位和生存状态。
开放大学教师发展的研究维度主要由其角色认同、职业定位和开放大学职能决定的。研究者认为开放大学教师职业发展类型可以有三类：学术型教师、教学服务型教师、教学管理型教师。由此，开放大学教师角色可分为六类：专业或课程负责人、教学设计师、学术教师、责任教师、辅导教师和服务教师（冯立国， 等， 2016）。开放大学教师的专业发展包括三个维度的需求：自我认同、社会认同和同伴认同。为此，必须发展教师的混合式教学能力、科研能力和团队协作能力，即需要关注教师的教学、科研和教学团队三个方面的发展（冯晓英， 等， 2017）。
为了建设学习型社会和完善终身学习体系，开放大学教师职能和角色更加趋向多元化发展。因此，对开放大学教师的研究必然包括人才培养、科学研究、社会服务、教学与行政管理等多个维度。同时，要体现办好开放大学的特殊性或特色，也需要关注教师对自身学术职业发展的感知和认同，包括对工作环境和条件、职称评聘、职务晋升、身份认同、未来期望等的态度、看法和满意度等，以全面提升社会服务能力。
三、研究设计
S城市开放大学系统由总校和40所分校组成，共有专职教师1，200余名，其中总校四个二级学院专职教师130余名。2018年6月，研究者对S城市开放大学（以下简称“开放大学”）总校和6所分校共20位专职教师进行了深度访谈（见表1）。一方面比较总校与分校教师的学术职业生存状态，另一方面与普通高校教师的职业发展状态比较，以期获得关于开放大学教师学术职业特殊处境的准确描述。
（一）被访者基本情况
（二）研究框架、内容与方法
由上面的文献综述可知，普通高校教师的学术职业发展研究主要侧重教学、科研和社会服务三个维度。但是，这三个维度中的时间分配和精力投入程度因教学机构类型差异而有所不同（王春艳， 2012）。首先，作为利用信息技术开展混合教学的新型高校，开放大学教师发展具有特殊性和差异性，必定需要从这些维度开展专门性研究。其次，开放大学教师发展与研究更加关注其角色和职能多元化，尤其是教师多数承担了教学和行政管理事务，从事更直接的学习型社会服务，因此有必要从“管理与服务”维度进行研究。再次，学术资源、成果、职称、声望和职业吸引力等是学术职业地位的重要观测指标（李志峰， 2008），目前对于开放大学教师学术职业地位及其发展趋势的研究存在诸多争议，需要从学术环境和条件、学术评聘制度、学术身份等角度调查开放大学教师自身的感知和评价，从整体上了解教师学术职业发展的现实状态。
因此，本研究从教学、科研、管理与服务、学术职业发展感知四个维度考察开放大学教师学术职业发展现状与困境（见表2）。通过对开放大学教师进行深度访谈并采用扎根理论编码分析的方法进行资料分析，尝试建构教师学术职业发展的相关理论。深度访谈是质性研究中一种常用的资料收集方法。通过与被访者深入交谈，了解其所属社会群体的生活方式和生活经历，探讨特定社会现象的形成过程，提出解决社会问题的思路和办法。深度访谈可以生成大量的文本资料，便于运用扎根理论对个体经验进行比较、辨析，从而抽象出概念、范畴，并在此基础上构建出反映现实生活的社会理论（孙晓娥， 2011）。
（三）数据收集、整理与分析
本研究采用了半结构型访谈形式收集数据。访谈者依据访谈提纲对20名访谈对象进行一对一面谈。首先，访谈者通过微信向被访者发出邀请信，说明访谈的目的和意义。然后，与被访者商定面谈的时间和地点，创设宽松、自在的交谈氛围，采用自由聊天方式进行访谈，允许被访者就自己困惑的问题随时提问，最大限度地保证所收集数据的真实性和可靠性。每人访谈时间为40～70分钟，总共达18个小时。访谈开始前，征得被访者的同意后，访谈者会使用录音笔对访谈全过程进行录音，再经回放和记录，转写成8.6万余字的文本。
本研究对数据采用了自下而上的三级编码和扎根理论分析方法。先按照访谈顺序对教师进行编码，例如，第一位访谈教师即编码为T1，依次类推。访谈数据分析由浅入深，主要分为三个步骤：①数据归类（一级编码），即采用关键词句搜索的方法自下而上地对数据进行归类编码分析，将所有的一级编码由高到低进行频率排序，分析蕴含意义突出的编码数据;②观点聚焦（二级编码），反复阅读频率高的一级编码，找到它们之间的联系，然后将意义相同或相似的一级编码进行归类，形成更大的类属编码;③主题浮现（三级编码），即继续阅读数据和意义突出的二级编码，直到主题慢慢浮现，再将二级编码提升到更加理论化的三级编码。完成三级理论编码后，再选择典型访谈摘录，用于理论佐证。
四、研究结果与分析
（一）教师教学：在常态变革中负重前行
1. 教学工作叠加：重压之下带来身心困扰
S城市开放大学正值转型时期，教学工作不断叠加，教师负担日益加重。首先，教材内容需要不断地更新，教师备课要花费大量时间查找资料、写案例、做课件。访谈中有18位教师认为备课占据了每天的大多数时间，甚至难以计算具体小时数。其次，教师承担的课程教学往往与所学专业不匹配，一名教师上不同专业的几门课程是常态。访谈中有11位教师主持或任教的课程与其所学专业不相关或很少相关，存在跨专业甚至跨学科任教的现象。再次，随着视频课程资源的推广和普及，总校教师每年都要将大部分时间花在在线课程资源建设上——写脚本、拍视频、建题库、咨询专家、后期校对、与公司沟通等。在访谈的10位总校教师中有9位目前有在线课程资源建设任务。最后，教学压力加大给教师带来了一定的身心困扰。开放大学教师大多白天坐班，晚上或周末上课。这样的“白加黑”日子，给教师家庭生活以及个人身体健康带来了一定的负面影响。许多教师明显感到身心疲惫。加上面授辅导时，学生来得少，教师往往“提不起劲儿”。访谈中，有教师这样说：
“我几乎每年都要主持新的课程，教学内容也要不断更新，还要随着学习者的变化而变化。”（T7）
“教师主持和任教多门课程，至少上两三门课，上五六门课的人也不在少数，甚至有十门以上的。部分课程与自己所学专业无关，跨专业甚至跨学科任教。一位老师上不同专业的几门课程是常态。”（T15）
“我們现在面临的最重要的问题就是没有学生，我现在晚上去上课的话只有五六个人。如果人多的话我就比较有激情，如果人少的话就没有劲儿。”（T12）
开放大学主要实行“在线学习+面授辅导”的混合式教学模式，教师被期望是“双师型”和“一专多能”。一位教师往往同时承担课程主持、面授教学、在线辅导、教学管理、学习支持服务等多重角色，角色混淆或冲突的现象在所难免。近些年，为了适应社会和市场的变化S城市开放大学每年都要申报开设新的专业，当新老教学任务叠加时教师往往疲于应付。长期以来，学校对教师的绩效考核主要依据面授教学课时数量而定，而在线教学时数以及面授辅导教学质量则缺乏明确的评价标准。有研究者发现，在开放大学现行的教学工作量制度中，面对部分教师的超长在线教学时间，如何兑付超课时劳动报酬存在困惑（吴韶华， 2016）。这样一来恐怕就很难激励教师提高教学质量。
2. 教学创新缺乏：坚持实践尚欠理性反思
教学是一项具有创造性的实践活动。教学也是一种“学术”，和科学研究一样具有创造性价值。为了培养社会各行各业“留得住、用得上”的应用型专门人才，教师得不断变更教学内容，灵活选择教学方法，创造性地开展教学实践。但访谈发现，大部分教师认为自己的教学缺少创新、教学与学术无关，或者只停留于“有想法”上。访谈还发现，教师对教学创新的理解是多样的。教师把设计“以学生为中心”、满足学生学习需求的课堂教学作为教学创新的主要渠道，同时也把视频课件制作、撰写脚本、视频课录制、公开课评比、案例教学、课程资源建设甚至教材内容更新和调整等常规活动看作教学创新。有教师在采访中提到：
“有想法，但付诸实践的少。”（T4）
“教学没什么创新，我主要关注学生来上课和考试通过。”（T14）
“教师发展缺乏原动力，缺乏较好的激励机制。”（T6）
“我想拍视频微课程，但学校条件简陋，缺乏资金，领导也不支持。”（T20）
“案例大赛、模拟大赛等都是比较好的评价教学创新的方法。”（T1）
“我们原来做的是直播课堂，现在是想方设法能够进行师生交互，创新一种混合教学模式。”（T17）
因此，S城市开放大学教师缺乏教学创新的意识和动力，同时学校也缺乏良好的激励机制。管理心理学研究表明，每一个人都有自己的“舒适地带”，即有自己熟悉的活动范围和经验，置身其中就会觉得安全、舒适和稳妥，一旦脱离则有可能会遇上困难、麻烦、危险和挑战。此外，教师对教学创新的理解多样性源于教学变革的常态化。尽管少数教师或利用自己的教育技术专长尽力为学习者提供满意的教学服务，或积极参与学校青年教师教学能力大赛、国家级的多媒体课件制作大赛，但是教师教学成果与获奖总体较少，教学效能感与成就感偏低。加上在线课程资源建设中缺少团队合作，导致资源质量不高，利用率较低，教师缺乏积极性。
3. 教学能力提升：多元路径更需教学勇气
为实现教师“一专多能”的目标，教师需要不断提升教学能力。访谈发现，在S城市开放大学教师提升教学能力的路径是多样的。多数教师认为在线课程资源建设提升了教学能力。其他途径还包括国内外访学、了解前沿知识、开展教学设计、参加专业性培训等。影响教师教学能力提升的因素也是多方面的。教学设备和平台不支持、缺少教学团队、评价标准单一等都影响了教师工作积极性，学生出勤率低、学习者来源多样化、学习需求多元化等也给教师能力提升带来阻力。教师们在访谈中纷纷反馈：
“教师教学能力需要在在线课程资源建设中提升。”（T6）
“提升教学能力应发挥个人特长，还要持续不断地学习，向社会学习、向学生学习。”（T12）
“教学设备老化，硬件设施不行。有的时候电脑不好用，连U盘里面的一个小视频都打不开，要么打开没有声音。”（T9）
“教师精心备课，有时候因为学生出勤率低而前功尽弃，最初的精心设计和设想却成了‘泡影。”（T19）
为了能够实现人人皆学、时时可学、处处能学，开放大学要求教师越来越多地利用技术媒体为学习者提供优质在线学习资源，让师生、生生之间能够进行实时和非实时的教学交互，这需要教师不断地创新教学模式和提升混合式教学能力。这也恰恰成为教师教学能力提升的重点、焦点和难点。教学能力提升需要外部环境支持，但归根结底需要教师自身的努力，更需要教学勇气，因为“真正好的教学来自教师的自身认同与自身完善”，“教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，特别是在那些要求超过本人所能的时候仍然能够坚持”。（帕尔默， 2014）
（二）教师科研：在迷茫无助中渐行渐远
1. 怀有科研愿望，但心有余而力不足
访谈发现，在S城市开放大学多数教师对做科研怀有期望和敬畏，认为有必要做科研，但同时又较少参与课题申报和学术研究活动。有教师说：
“教师肯定是需要做科研的。但很遗憾，我这几年做的不多。”（T1）
“科研有必要，但平台不支持，要出成果不容易。”（T2）
“老师去做科研肯定是有必要的，但是我们是有心无力啊。”（T20）
“我觉得不想再去花太多的时间做这方面的研究，因为你知道吗，这个东西他肯定会要一个激励的机制，你才会去做。”（T15）
“我也很喜欢做科研的。但是缺少老师的传帮带，全指望单打独斗。”（T20）
“基层分校要想融入科研是很难的。横向项目我们是没有机会的;从开放大学系统来讲，他给我们分校的名额也就两三个。”（T16）
“一个是分校没有这个氛围，课题也很难去争取，也做不出什么成果，领导也不重视。”（T20）
可见，因教学任务繁重或缺少科研氛围、专家引领、学术团队支持等因素，教师“心有余而力不足”。许多教师在申报课题、开展研究、呈现研究成果时都觉得孤立无援。这迫切需要学校层面从多方面为教师提供相关支持。
2. 重视科研实践，但缺乏良好的学术环境
科研工作是開放大学教师的重要职能，也是教学创新的重要载体。访谈发现，S城市开放大学教师比较看重科研实践和发表科研成果，但因缺乏良好的学术环境条件、有效的科研考核制度和激励机制，他们做科研的内在动力不足，获得科研项目级别低，发表科研成果数量少。访谈中了解到：
“学校的课题，现在不让我报了，如果你申请过重点课题好像就不能再报了。”（T6）
“我申报时写了一个重点课题，后来说副高以后就不让做重点课题了，所以后来列入了一般课题。”（T16）
“学校图书馆利用价值太小，外文期刊文献也没有。”（T4）
“我想去参加一个研讨会，有各种审批手续，有的时候还报销不了，感觉我离这个圈子越来越远了。”（T7）
“现在的研究基本上都是一个人把这个文章凑够了，课题做好了。总体来说团队作用没有很好地发挥出来。”（T1）
“开放大学老师发表论文也不太好弄，期刊主要看你的头衔职称。我认为真的是蛮难的。”（T17）
总之，教师缺乏应有的学术研究环境。一方面，开放大学图书馆藏书陈旧、期刊网资源不全、缺少英文期刊文献检索源等硬性条件限制了教师的研究。另一方面，缺乏团队合作、专家引领以及科研制度支持等，消耗了教师的科研热情。有的教师认为自己晋升职称无望就不做研究了，还有的教师觉得做科研太苦就知难而退了。
3. 期盼能力提升，但无法做到兴趣与要求的契合
开放大学教师普遍认同科研能力或素养是在实践中逐步培养的，而非来自个人先天禀赋。多数教师认为，兴趣是从事科研的原动力，从事科研主要在于个人兴趣。但访谈发现，部分教师缺乏学术兴趣与追求，缺少勇于实践的精神。大多教师认为正是因为学校有科研任务和要求，才迫不得已坚持申报课题和做研究，个人原本存在的一点点兴趣往往在完成规定科研任务的过程中消逝了。访谈中，教师们表示：
“我觉得更多的是在于个人的兴趣，相对而言，科研能力没有天生的。”（T3）
“我觉得科研能力应该是一种后天培养和训练而成的。”（T10）
“学校对科研有要求，但对教师科研能力的培训又很少。”（T2）
“我之所以没有退却的原因，主要是为了评职称，就感觉到自己有一点事情要做。”（T18）
“对教师科研考核的评价的方式应该多样化。音乐舞蹈美术，他们只要能获奖就可以算作科研分数。你不能要求跳舞的也写一篇论文，要看他的实际能力。”（T19）
可见，迫于制度规定和外在压力，大多教师做科研是为了完成任务，或者完全是为了评聘职称而写文章，而没有将个人的学术兴趣发展为能力。教师面对科研普遍感到迷茫和无助，部分教师由于各种原因已多年不申报课题研究，从而与科研“渐行渐远”。
（三）教师从事管理与服务：在转型大潮中随波逐流
1. 角色转型：“双肩挑”工作中的排斥与认可
相比普通高校教师，开放大学教师在教学和科研之外还承担了较多的管理和社会服务工作。随着开放大学的转型发展，狭义上的社会服务逐渐被广义上的全民社会公共服务所取代，开放大学教师即将成为真正的学习型社会“服务人员”。访谈发现，大多数教师认同自身向社会服务人员转型的角色，但总校教师不太情愿从事管理工作，多数分校教师比较认同承担“双肩挑”工作。访谈中，有教师说：
“我个人感觉，管理方面，像招生什么的，都没有必要，不应该做。”（T1）
“对大学老师来讲，服务与管理这两块并不是重要的。”（T3）
“有时间的话，我是愿意去做一些公益性活动的。”（T2）
“我就喜欢做一些科普的讲座，比如说去社区进行一个服务。”（T7）
“社会服务肯定是要的。如果有时间、有条件，是应该多做一些。”（T14）
“分校教师教学、行政‘双肩挑或身兼多职，在教师、教学管理人员、社会服务人员几种角色间不停地转换……。”“在入职的时候，学校就说好了的，在这里还要从事管理工作。”（T11）
可见，多数教师认同社会服务人员角色，也认识到其真正的价值和意义。不同的是，总校教师主要承担课程主持教师和面授辅导教师的双重角色，构成了教师的重点工作领域，因此他们不太认同管理工作;分校教师因实际上承担着教学和行政（管理）“双肩挑”工作，对于包括管理在内的多重角色基本是认同的。由此可见，转型发展中更加需要准确定位总校和分校教师的角色和职责，合理、有效地分类、分层、分工。
2. 身份认同：“优越感”丧失中的自省与自觉
“电大”借助广播和电视媒体而兴起，在过去几十年里为我国高等教育走向大众化做出了重要贡献。“开放大学”是信息技术的“原住民”，但在信息技术快速发展的今天，与普通高校相比其技术优势却没有能够很好地显现。访谈发现，在开放大学转型发展中部分教师觉得曾经电大老师的“优越感”已渐渐丧失了。有教师说：
“开放大学，与普通高校相比，肯定还是比较弱势的。”（T8）
“我们在各个方面就不像一个老师，就像是一个服务人员，也就是起了一个支持者的作用。”（T15）
“其实我们没有这种满足感，教学成就感来说也确实没有以前好。”（T16）
“以前有优越感，现在是没有了，尤其是绩效工资改革以后。”（T20）
“如果让我重新选择我也不再做电大老师了，因为我看不到希望。我们这个学校，无论从社会层面还是从学校层面看，就没有给年轻老师一个很好的职业生涯规划。”（T20）
社会上很多职业的身份地位是受其服务对象影响的，并会随着时代的变迁而发生改变。S城市开放大学教师在转型浪潮中逐渐自省和自觉，但还没有能够学会搏击与自救，还需要时间去适应、转变和提升能力。事实上，部分老师因缺乏搏击的勇气和自救能力，越来越失去当初仅有的一点自豪感和优越感。
（四）教师学术职业发展感知：在尴尬处境中游走于学术边缘地带
1. 氛围与条件缺乏：学术研究与成果质量在低水平徘徊
访谈发现，与普通高校相比开放大学教师开展学术研究存在诸多不利条件，无论是学术环境、科研水平还是发表期刊级别、研究成果质量，都与普通高校不能比。一些由普通高校引进的教师抱怨说：到开放大学来就“废掉了”。还有教师说：
“这个制度不让你做事情，开不完的会，写不完的总结。然后你的有效时间都被浪费了。”（T4）
“我们现在没有平台，也没有这个激励机制。学校牌子也不行，做科研也没什么奖励。”（T9）
“我从学校毕业的时候是有憧憬的。逐渐地，就像温水煮青蛙，慢慢地就失去了一种战斗力。”（T10）
“进来时也感觉到蛮好的，后来越来越觉得已经进入养老状态了，不需要再去拼搏了。”（T15）
“如果你一直去搞培训、搞招生，那么你的专业就荒废了。”（T16）
由此可见，开放大学教师课题申报机会少、被期刊编辑“轻视”、发表论文的期刊级别低等，影响了教师的学术研究热情，导致学术成果质量一直在低水平徘徊。很多教师所学专业与教学工作的学科领域不匹配，与开放教育研究领域也大多不符合，一定程度上分散和弱化了教师的研究兴趣和方向。
2. 评聘制度约束：在职称晋升道路上艰难跋涉
访谈发现，多数教师对现有的职称或职务不满意，职称晋升非常艰难。大多早已具备讲师职称的青年教师，在等待晋升副高职称的过程中失去了耐心;由普通高校调动过来的教师，当发现在开放大学遭遇同样困境时表现出无奈或懈怠;没有博士学位的副教授，由于上升渠道被堵，只能等待以“终身副教授”退休。分校教师则因大多为硕士研究生学历，往往以讲师职称作为职业追求的“终点”。有教师在访谈中说：
“感觉自己离学术前沿越来越远。其实我已经不想再升了。没有博士学位肯定晋升不了高级职称了。”（T1）
“职称评上了也不聘，没有路可走了，被边缘化了。”（T2）
“我感觉被边缘化是很明显的。我们的老师在高校教师群体中一定是处于边缘的。”（T4）
“在大学体系当中成人高校根本就没有地位。其实开放大学是彻底地被边缘化了。一点都没有优越感，只有危机感。”（T9）
“我们学校评高级很难，非常难，也没有名额。我们必须是一个高级老师退休以后，后边才能上来。”（T19）
“我现在其实是很迷茫的。我们算是大学，但是你拿不到好的课题。我觉得真的是处于被边缘化的。”（T20）
目前，开放大学教师评聘制度大多仍按照传统高校标准进行，主要以学术成果的数量及等级进行学术评价，尚未根据学校类型、岗位性质等设置分类分层评价标准。由于每年受聘指标有限，竞争十分激烈，许多年轻教师被堵在待聘路上，教学与科研的热情随之受挫。这就形成了教师的学术性职业发展与应用型人才培养目标的矛盾和冲突。有学者认为，“这显然背离了开放大学定位和特质”（徐明祥， 等， 2018）。
3. 大学教师身份的诠释：学术职业发展的另类守望
教师身份认同既包括对自身的认定和反思，也包含他人或社会对个体的期望和认可。访谈发现，S城市开放大学教师对学术职业的身份认同和角色定位仍然不够清晰，未来职业选择处于模糊状态。大部分教师对大学教师身份的认同感比较强;少部分教师认为得不到社会认同和尊重而处于边缘地带。多数教师认为大学（普通高校）是高不可攀的“圣地”，不敢奢望;尽管认同自身的多重角色和特殊身份，但却始终处于“上不去，下不来”的尴尬境地。对此，有教师这样表述：
“这两年我觉得我们的地位是挺尴尬的。去普通高校又力不从心。”（T2）
“我覺得，在晚上教书的时候我是一个大学老师，当我白天回到行政岗位上时，我觉得我又是一个社会工作人员。有的时候我会问自己：我真的是一个大学老师吗？”（T12）
“我觉得我就是大学老师。但我们开放大学不一样，既要做教学研究，还要做管理。”（T13）
“我来的时候，我们那个校长说我们这个学校是当地唯一的一所高校。”（T16）
“大学老师我算是认同一点——我们有高校教师资格证。说实话，跟普通高校比起来，在社会层面上我们是处在边缘的。”（T17）
“我觉得我们没有那么高大上，尽管我们做的属于成人高等教育。”（T15）
“尽管我们有高校教师资格证，但是我没有感觉自己是真正意义上的大学老师。”（T20）
广播电视大学长期以来的成人高校定位、业余教育形式以及在办学系统内外普遍感受到的边缘化地位（严冰， 2006），使转型时期的开放大学教师陷于十分尴尬的处境。由于教育部将开放大学归类于成人高校系列，开放大学教师很难有高级别的教学、科研课题申报机会以及相应的学术成果，在与普通高校同行同时申报晋升职称或者竞争其他科研项目时，也往往因为学校身份或与普通高校之间的差异性等问题缺乏专家的认同（吴韶华， 2016）。因此，在新型大学建设背景下，开放大学教师这一学术职业确实需要专门的评价标准和分类分层发展。
五、讨论与建议
（一）讨论
开放大学是一所以现代信息技术为支撑的新型高等学校。要想将开放大学办出特色，在我国社会经济发展中发挥独特作用，努力实现全民学习、终身学习的学习型社会目标，建设一支高水平的教师队伍是非常必要的。S城市开放大学曾经是国际公认的“巨型大学”，但在转型发展中遭遇招生数下滑、学习平台更新升级难、课程资源建设水平低等诸多挑战，教师的学术职业发展也遭遇诸多困境，在教师眼中处于尴尬的边缘地位。要走出困境和提升地位，除了需要学校层面把握方向、准确定位外，更需要教师自我意识的觉醒和行动能力的增强。
在学习型社会建设中，开放大学教师必须首先成为终身学习者，努力提升为全民终身学习提供优质服务的能力。当然，有的人会说，我们再怎么提升，也不可能改变我们的学习者本身就是处于“边缘”的人。但是，我们不努力怎么就知道我们的学习者不会改变自己的命运呢？国外学者早就发出过担心和疑问：开放大学未来的主要目标群体依然是“弱势或被边缘化的学生”吗（Butcher， et al.， 2015; Thompson， 2007）？有一种趋向是很明显的——远程教育和面授教育的各自典型学生群体目前正在发生变化，界限越来越模糊了（古丽-罗森布利特， 2017）。这说明，因互联网技术而形成的泛在大学正在引起一场世界性的高等教育革命。在这场剧烈的变革中，开放大学无疑要扮演主角，也许不是要从边缘走向中心，而是要发挥优势、提升质量和更具特色。
在开放大学转型发展之际，需要处理好学校及教师的职能定位和角色转型问题。开放大学承担构建终身学习体系和建设学习型社会的重要使命，应努力发挥学习型社会服务这一核心职能，同时要围绕核心职能协调好人才培养、科学研究、社会服务、文化传承之间的关系，建构科学的职能体系。
（二）建议
1. 发挥开放大学自身的优势，促进开放教育特色发展
依据“中心-边缘”理论，从高等教育与外部社会的关系看，昔日游离于社会之外的“象牙塔”已逐步融入社会，“从边缘走向中心”，原因就是高等教育已成为推动社会经济发展的核心要素。就我国高等教育体系结构而言，研究型大学、教学研究型大学处于高等教育中心，成人高校处于高等教育体系的边缘。但是，“走出学术职业边缘地带”不是要成人高校都变为研究型、综合性大学，而是要发挥自身优势，办出特色。根据《教育部关于办好开放大学的意见》，我国到2020年要初步建成中国特色开放大学体系。开放大学的特色就在于满足全民学习和终身学习需要，建设学习型社会。当前的紧迫任务是，充分利用开放大学的技术和平台优势有效整合优质课程资源，为社会服务。开放大学发展有特色了，质量提升了，一支适应开放教育特点、擅长运用信息技术教学的专兼职教师队伍就会形成，也必然会增强教师的职业认同感、归属感和幸福感。
2. 利用技术促进教学创新，推动教学与科研协同进步
如何将教学与研究结合，有效激励教师的发展，提高人才培养质量已是各国大学所面临的一个挑战。在本次访谈中也有教师提到教学与科研“两张皮”现象。在国际开放教育领域，英国开放大学是值得借鉴的，他们始终坚持以研究促进教学，并将学术研究的成果及时在课程教学中体现。开放大学应努力促进信息技术与教学的深度融合，深入开展教学学术研究和标准制定，推动教学科研协同进步。本研究发现，开放大学的科研氛围与设备条件束缚了教师的手脚，限制了教师的科研热情和视野。因此，迫在眉睫的是要建立科学合理的教学和科研激励制度机制，增加科研经费，改善科研条件，增强教师合作意愿，加强与普通高校、企业行业之间的合作，形成强有力的研究团队，激发教师持续的创新动力和创造精神。
3. 建立学术职业多元评价体系，促进教师分类分层发展
大学是多种不同层次和不同类型学术职业的混合体，不同层次和类型的高校应分别设计不同的学术评价标准，形成多样化的分层体系（李志锋， 等， 2013）。开放大学作为社会服务型的新型大学，因其特有的信息技术支撑教学和研究的特点，教师学术职业发展和评价也应有其自身特色和标准。因此，开放大学教师评价要实行与普通高校不同的差异化、多样化评价方式，要细分和定位开放大学教师角色分类，明确责任职能，促进教师分类分层发展。有研究者早就提出，高校办学主体的多样化与个体学习需求的个性化必然要求高等教育质量标准多样化（董泽芳， 2010）。作为新型大学，开放大学更应该具有独特的教育教学和教师质量评价体系，以有效激发教师发展的内驱力。在当前绩效工资改革中，应努力遵循“优质优酬”原则，建立健全多元化教师发展激励制度，优化师资培训机构功能，有效促进教师的个性化、多样化发展。
4. 增强开放大学与社会联动机制，全面提升教师的社会服务能力
为提升面向社会各类人群终身学习的服务质量，开放大学应增强与社会的联动机制，不断优化线上线下一体化的资源配给，全方位提升學习型社会人口素质。当前应尽力形成开放大学联盟，加强与国内外开放大学的联系，共建共享资源，服务更多样的社会人群。开放大学办在社会中，但又不是社会本身，还要保持一定的独立性、完整性，以充分具备作为社会组成部分的特色功能和充分发挥服务社会的独特功效。正如英国高等教育学家埃里克·阿什比（Eric Ashby）所说，“一方面大学本身必须改变以适应新的形势，否则将遭受社会的抛弃;另一方面，大学在适应社会的改变中，又不能破坏大学的完整性，不然就将无法完成大学所承担的社会职责”（阿什比， 1987）。教师身处于开放大学中，也会随着大学与社会的广泛合作与互动而努力发挥作用，在为学习型社会提供支持服务的过程中增强社会服务能力，实现自身价值。
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收稿日期：2019-07-11
定稿日期：2019-10-27
作者简介：孙传远，教授，博士;李爱铭，讲师，博士;董丽敏，副教授，硕士。上海开放大学人文学院（200433）。
责任编辑 郝 丹
