具身认知理论视野下的幼儿园数学活动构建

    

    

    

    李敏，福建省霞浦县实验幼儿园教研主任、高级教师，福建省骨干教师，宁德市学科带头人培养对象。所编写的案例成果获教育部评选的全国幼儿园优秀游戏活动案例，曾获福建省第三届中小学教师技能大赛（幼教组）、宁德市优秀案例评选、新媒体新技术赛课等各级竞赛活动的一等奖十余次。主持或参与了多项省、市、县级课题研究，开展各级讲座及公开课二十余次，在各级刊物公开发表论文十余篇，其中人大报刊复印资料全文转载一篇。

    [摘? ?要]具身认知理论强调身体与环境之间持续、动态的交互作用。从这一视野重新观照幼儿园的数学活动，有利于教师转变对数学活动的教学认知和开展方式，优化幼儿园数学活动。文章从实际教学案例出发，详细地剖析了幼儿园数学活动中身体与资源支持环境、物理环境、社会环境以及活动课程间的交互作用，以提升幼儿园数学活动的有效性，促进幼儿的深度学习，为教师提供可借鉴的教学经验。

    [关键词]具身认知;幼儿园;数学活动;学习环境;交互作用

    随着课程改革的不断推进，幼儿数学教育在理念、目标、教学方式等方面都发生了重要的转变。教育者愈加关注幼儿所学数学知识在问题解决过程中的实际运用，注重通过感知、体验与操作逐步推进幼儿逻辑思维能力的发展。具身认知理论是认知心理学中的一个新兴理念，它认为人的身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的，强调身体、环境持续动态交互生成的过程。从具身认知视角观照幼儿园数学活动，能为其优化与创新提供新的路径，引导教育者重新审视数学活动中易被忽视的问题，并在具体的实践层面指引教育者有效落实教育目标，促进幼儿的深度学习。

    一、具身认知视野下

    幼儿数学活动的价值取向

    传统认知理论将身体与心智割裂开，所指导的教学活动以头脑认知为主要取向，重视教师对知识的传授，忽视了学习者身体与心智间的融合，仅将身体作为学习的生理基础，是一种“离身”教育。而具身认知的研究表明，认知是身体的认知，心智是身体的心智。心理过程、意识体验是身体与环境互动的结果[1]。具身认知理论引领下的教学活动关注学习者的身体、关注学习者所处的情境，亦可称之为“具身”教育。

    儿童的数学学习是一个从具体到表象再到符号理解的渐进过程。儿童年龄越小，就越需要移动自己的身体或周围的物体来探索感知环境中的数学[2]。因而，皮亚杰将0～2岁幼儿所处的认知阶段称为“感知运动”阶段，强调身体在幼儿学习中所发挥的重要作用。《3-6岁儿童学习和发展指南》也指出：“幼兒的思维特点是以具体形象思维为主，应注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习。[3]”这一理念已经逐渐成为教育者的共识，这也意味着幼儿数学教育教学正逐渐从传统的“离身”教育走向“具身”教育。具身认知理念的引入，对于幼儿数学集体教学活动是一个新的尝试，不仅为教学活动提供了理论基础，还具有很强的实操性，促使教师将活动主体回归幼儿，回归幼儿的身体，真正在教学活动中“看见”幼儿。

    二、具身认知视野下

    幼儿数学活动的交互网络

    具身认知理论认为，认知是具身的，而身体又是嵌入环境的，认知、身体和环境组成一个动态的统一体[4]。基于具身认知理论及实际教学实践，笔者从身心、环境、数学活动课程这三要素对具身数学学习活动进行了建构（见图1）， 提出了具体组织实施策略，以促进数学活动的优化。幼儿的学习环境主要包括空间、设施为主的物理环境，材料、工具等为主的资源支持环境，以及师幼、幼儿之间构成的人文社会环境。在具身认知活动中，各个要素相互作用，耦合发展。

    三、具身认知视野下数学活动的组织实施

    1.立体解读课程，构建“身体-资源支持环境”交互的多维情境

    具身教育强调教学活动中学习者身体的参与，以充分发挥认知主体的能动性。因而教师应通过仔细解读剖析课程，创设立体可感的活动情境，调动幼儿多感官、运动系统的参与，使学习内容可视化、可操作，使活动情节化，吸引幼儿主动参与，丰富体验感知，有效促进幼儿数学学习。

    以大班数学活动“多角度分类”为例，其目标为：学习按照物品的不同特征进行多角度分类，记录分类标准，并正确表述自己的分类理由。教师围绕活动目标进行了“具身化”设计（见表1）。

    活动过程中，教师巧妙地直接借助幼儿身体、着装等特征让幼儿进行多角度分类，并通过多维度的具身化情境设计，引导幼儿调动多感官融合，参与竞赛性游戏，在具身体验中内化知识经验，从而提升教学有效性。

    2.释放幼儿身心，构建“身体-物理环境”交互的动力空间

    具身认知特点决定了在教学活动中身体是处于活动状态的，它需要一定的自由与活动空间，以便幼儿能够轻松自如地融入学习环境，在良好的学习氛围中积极地调动身体机能体验。因而，在构造数学教学活动环境时，教师需要提供一个具身认知的动力环境。

    一是在数学活动的具身构建中，幼儿的身体应该是放松自在的。在以往的教学活动中，幼儿的身体往往是被规训的。“身体坐坐直，小脚并并拢，小手放背后，小眼睛看老师……”教师认为对身体的控制能集中幼儿注意力，提升学习效率。比如，当看到活动中幼儿积极举手并大声说“我我我”时，教师一句“你坐得不够好，我请XX回答”极可能打压幼儿的积极性，过度的身体限制必然导致师幼的不平等。另一方面，具身认知研究表明，身体的自由影响着心智的自由。身体的紧绷状态会使幼儿的思维紧张而僵硬，影响幼儿参与活动的主动性与思维灵活性。在数学活动中，尊重和释放幼儿的身体更有利于他们放松地思考，提升思维的敏捷性与灵活性，更好地理解数学知识。

    二是在数学活动的具身构建中，应注意提供适宜的物理空间。可根据活动需要提供不同的设备空间，以促进幼儿自如地活动身体。以“多角度分类”为例，教师可改变传统的马蹄形围合，将幼儿分成三个阵营，成双排围合状，这样的空间设计不仅利于教师与幼儿之间互动，也利于阵营中幼儿与幼儿的互动。分组协商时，教师则允许各阵营的幼儿各踞教室中的空余空间进行协商，小组成员共同寻找并制定多角度分类的标准后再于集体前展示。整个竞猜游戏中，幼儿身体始终处于放松状态，在相互合作与商讨中，自在地决定自己的物理空间位置，使活动气氛轻松活跃，注意力也因高度参与而得到集中。值得注意的是，教师应根据具体的活动需求对物理空间做出调整，让幼儿产生新奇感，从而调动其数学探索的积极性。

    3.关注肢体语言，构建“身体-社会环境”交互的高效互动

    一切的学习都是内蕴了同他人之关系的社会性实践[5]。师幼间的良好互動影响着学习品质，高质量的师幼互动能激发幼儿的求知欲与探索欲，推动活动的深入开展。数学活动中的社会环境即是由幼儿与教师，幼儿与同伴所构成的人际交往环境，从具身认知视野观照师幼互动、幼儿间的互动，能避免以往数学教学活动中重视言语互动、忽视身体表达的弊端。

    一是通过肢体语言促进师幼间的思维交流，使抽象概念具象化。教学中的肢体语言包括表情、动作、神态等。美国教育社会心理学家班尼和约翰逊认为：“在教学过程中，动作和姿势是替代词语表达的一种有效而经济的辅助手段。[6]”教师通过肢体语言的辅助能让幼儿更直观地理解数学概念，在表述交流时，教师引导幼儿“手脑并用”，能有效激发幼儿思考，提高其用“数学语言”表达的能力。例如在“多角度分类”中，教师讲解按不同分类标准这一规则时，拖动白板中的卡通形象，并配合明确的指示手势，可以帮助幼儿更容易地掌握各种集合的特征。

    二是通过肢体语言促进师幼间的情感交流，营造和谐教学氛围。“亲其师，信其道”，师幼间良好的情感传递是幼儿有效学习的催化剂。幼儿对肢体语言是敏感的。在集体活动中，教师的肢体语言不仅有利于教师与幼儿个体间的情感交流，还有利于教师在集体中营造温馨、积极的氛围，一个微笑或拥抱就能让幼儿感受到满满的爱，传达出教师的尊重与鼓励。另一方面，肢体语言也能促进幼儿间良好的情感互动。例如在“多角度分类”活动中，教师蹲下身认真倾听队员的意见，和胜利阵营的幼儿击掌，和失败阵营的幼儿拥抱等，都可为师幼之间搭建起情感互动的桥梁。

    4.即时解读幼儿，构建“身体-活动方案”交互的动态课程

    课程的预设，要让教师在教学中有的放矢，通过对活动课程的具身解读，使抽象的数学概念得以形象可视、具体可操作并富有情境地展现。但在实际教学中，教师却容易走入形式化、表面化等误区，运用多种让人眼花缭乱的形式，迫不及待地推动每个环节，完成预设内容，却忽视了幼儿的个体需要与差异，导致活动缺乏真正的活力。生成性是具身认知理论里的一个重要原则，它强调具身认知理论观照下的学习是学习者身体与周围环境持续交互，在相互影响中不断调节，生成认知的动态过程。具身交互的特点促使教师将关注点回归到幼儿身体与环境、课程的互动上，在活动中不是“只见课程”，而是“看见”幼儿，灵活捕捉教学活动中随机生成的教学资源与教育时机，即时予以反馈，构建动态生成性的数学课程。

    在“多角度分类”中，一组幼儿协商以“是否穿黑色外套”为标准分成两排，但在竞猜时引起了其他组幼儿的争执，有的幼儿认为这一标准不恰当，因为后排幼儿中穿的外套上也有一点黑色。抓住这一契机，教师引导幼儿商讨如何制定分类标准更为严谨，幼儿在表述时就能注意到，是以“纯色”还是“带有某种颜色”来区分，幼儿解决分歧、达成一致标准的过程，也是幼儿对分类属性深入认识，并运用所学知识解决现实问题的过程。

    综上所述，学习不仅是理性的，而且是建立在身体功能的基础之上的[7]。教师应从具身认知视角观照幼儿数学活动，通过多维情境让抽象的数学概念显性化，为幼儿提供身心平衡的动力空间，创设轻松愉悦的人文环境，让幼儿在身心与环境的具身交互中，整合与内化数学认知，与教师共同完成数学活动课程的构建。

    参考文献

    [1]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015（4）：104-114.

    [2]黄瑾，田方.学前儿童数学学习与发展核心经验[M].江苏：南京师范大学出版社，2015：11.

    [3]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013：315.

    [4]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010（5）：705-710.

    [5]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，1999：39.

    [6]黄家慧.基于微格教研对教师课堂肢体语言的观察研究[J].科教导刊，2018（9）：77-78.

    [7]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].北京：教育科学出版社，2014：11.

    （责任编辑? 姚力宁）