让“反思”成为哲学教学常态
钱爱娟 刘惠田
摘 ? ?要：哲学意义上的“反思”，不同于通常我们所说的反思。我们要在构成思想的维度与“反思”思想的维度的比较中，理解哲学意义上的“反思”，领会哲学的根本特征是思想上的“元”功夫;要在哲学“反思”的层面上明确哲学与具体科学的区别，理解哲学是对具体科学的超越，克服哲学教学的实证化倾向，让“反思”成为哲学教学常态。
关键词：反思;思想维度;实证化倾向;哲学教学常态
黑格尔曾用“在黄昏中起飞的猫头鹰”比喻哲学，意在说明：哲学是一种“反思”的思维活动，是一种沉思的理性。按照黑格尔的说法，“反思”是“对认识的认识”“对思想的思想”，是思想以自身為对象反过来而思之[1]。如果把“认识”和“思想”比喻为鸟儿在旭日东升的蓝天中翱翔，“反思”当然就只能是在薄暮降临时悄然起飞了。
通常我们所说的反思，有下列三种情形：
第一，反思某种理论、某种思想对不对，若有不合理之处，应该如何修正。
第二，反思某一行为、某种做法行不行，若有不妥当之处，应该如何改正。
第三，反思与人交往相处的态度好不好，若有不合适之处，应该如何端正。
上述反思的三种情形，广泛存在于我们的生活、学习和工作中。但是，黑格尔所说的“反思”有着特定含义，且难于理解。海德格尔对此曾深有感触：“不熟悉哲学的表述方式”的“日常理性”，会认为哲学的“反思”“近乎痴呓”[2]。那么，如何理解哲学意义上的“反思”呢？
一、在两个思想维度的比较中理解哲学意义上的“反思”
我们知道，人类把握世界的基本方式主要有神话、常识、宗教、艺术、伦理、科学、哲学等。人类以这些方式把握世界，形成思维与存在之间的幻想的、直觉的、体悟的、经验的、审美的、逻辑的、价值的等丰富的矛盾关系。从人类思想的“维度”上看，思维和存在之间具有的这些矛盾关系，可以归结为两个基本的思想维度——构成思想的维度和“反思”思想的维度[3]181-182。要理解哲学意义上的“反思”，必须借助于这两个思想维度的比较。
构成思想的维度，是思维以人的认识活动和实践活动为中介而实现的思维和存在相统一的维度。在这一维度上，认识的任务是形成常识的、宗教的、艺术的、伦理的、科学的等领域内的观点或理论，实现“思维和存在”在认识活动和实践活动中的“统一”。[3]182
“反思”思想的维度，是思维以把握世界的诸种方式（如常识、科学等）及其认识成果作为“反思”的对象，追问“思维和存在”相统一的根据，考察“思维和存在”相统一的标准，揭露“思维和存在”之间更深层次的矛盾，从而为人类思想敞开自我批判和自我超越的空间，深化人们对思维和存在、人与世界关系的理解。[3]182-183
需要说明的是，哲学“反思”后形成的思想，是以“构成思想”的形式呈现的。因此，哲学思想本身也必然是“反思”的对象。并且，随着现代科学和哲学自身的发展，哲学“反思”的对象还涉及经济、政治、文化等诸多社会生活领域。正是由于“反思”，哲学的根本特征在于，它是一种思想上的“元”功夫。“元”（meta-）就词性说有四种意义：第一，“在……之上”，有超验性;第二，“在……之中”，有基础性;第三，“在……之后”，有时间性;第四，“就……而论”，有反省性。哲学意义上的“反思”，就是要在人们的实践活动和思想观念“之上”“之中”“之后”进行“更进一步”的思考。
如此界说，对于许多中学思政课教师来说，仍然是难以理解的。我们不妨模仿苏格拉底“催生术”的盘诘法，编写一段父亲与儿子的对话，以进一步说明哲学意义上的“反思”。
儿：老爸，羊是不是很温顺、很善良的？
父：当然。
儿：那么，狼一定是凶残的。
父：为什么呢？
儿：因为狼吃善良的羊呀！
父：有道理！
儿：我们人类一定比狼更凶残。
父：怎么能这样说呢？
儿：因为我们既吃善良的羊又吃凶残的狼！
（父笑而无语）
儿：既然人类是凶残的，那么，我们怎么能说“某某人是善良的”呢？
……
父与子的这段对话，也许不会有确定的结论，却凸显哲学意义上的“反思”：日常生活中约定俗成的“善良观念”（即构成思维和存在相“统一”的“思想”）成了“问题”，要进一步考察、追问评价善良标准的“前提”和“根据”。在这里，“反思”的对象是“善良观念”，具有“超验性”;这一“善良观念”是现有的，具有“时间性”;对评价善良标准的“前提”和“根据”进行追问，具有“基础性”和“反省性”。一言以蔽之，在“善良观念”“之上”“之中”“之后”所进行的，“更进一步”的思考，体现了哲学意义上的“反思”。
我们只有把握哲学意义上的“反思”，才能真正明确哲学与具体科学的区别。具体科学是把“存在”作为思考对象，通过科学实验、实地考察、数据分析等研究活动，形成某一领域内具有确定性的实证知识。而哲学既不提供关于“存在”的实证知识，也不提供变革具体对象的技能，而是在“反思”的基础上，实现对具体科学的超越，从而形成更高层次上的人类意识——哲学思想。
二、在哲学“反思”的层面上理解哲学对具体科学的超越
现行中学思想政治《生活与哲学》教材指出，“哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结”……哲学对具体科学知识进行概括和升华，从中“抽象出最一般的本质和最普遍的规律”。从行文中可以看出，教材编著者是从共性与个性的关系上，来说明哲学对具体科学知识的“概括”和“总结”的。这是通行的“普遍规律说”哲学观的体现。
“普遍规律说”的哲学观具有深远的哲学发展史背景和深刻的人类思维的根基。但是，在哲学发展到一定阶段、具体科学相当发展的背景下，哲学对具体科学知识的概括和总结，必须以对具体科学知识的“反思”为前提。在哲学“反思”的层面上，哲学对具体科学知识的“概括”和“总结”，主要有三种形式。第一，归纳整理并批判吸收具体科学的研究成果，提炼出可资借鉴的新的认识成分和认识方法，以重新审视现有哲学思想的“根据”和“前提”，深化对思维和存在关系的理解，实现哲学时代水平的自我超越。第二，揭示并阐发具体科学研究成果中具有变革人类思维方式和价值规范的哲学理念，为人类提供时代水平的最高支撑点，以塑造和引领时代精神。第三，揭露并反省具体科学发展导致的“人类问题”（如现代智能科技发展引发的伦理、道德问题），以转变人类的价值观念，重新规范人们的行为。
下面，我们以“我思故我在”这一唯心主义哲学命题为例，对上述第一、第二两种形式加以具体说明。
我们知道，人的身体存在和生命延续，人类才能“思考”。在常识思维和实证科学的层次上，“我在故我思”实现了思维和存在“直接”的“统一”。然而，笛卡尔偏要说“我思故我在”。这难道是笛卡尔“热昏的胡话”？其实，这是笛卡尔以“反思”方式表达了他的哲学思想。
笛卡尔的哲学“反思”过程是：既然一切自然知识的首要问题是发现最简单、最可靠的原理，那么，哲学应当从寻求知识的可靠性出发，通过对一切可能加以怀疑的事物提出质疑，找到可以作为知识出发点的不受怀疑的东西。笛卡尔发现：我可以怀疑一切，但我却不能怀疑我正在怀疑，而怀疑则意味着我正在思想——“我思，故我在”。
“我思故我在”是笛卡爾借鉴当时科学理论中新的认识方法（即一切自然知识的首要问题是发现最简单、最可靠的原理。但是，笛卡尔将其应用于人类的全部认识活动，导致绝对化，陷入了唯心主义泥潭），对哲学思想的“前提”进行“反思”后作出的理论表达。“我思故我在”彰显了对上帝本体论批判的革命性意义：过去，自我屈从于上帝、理性屈从于信仰。现在，是先自我而后上帝、先理性而后信仰，从而打破了经院哲学对理性的禁锢，张扬了人类的主体意识，发挥了人的主观能动性[4]。笛卡尔以哲学的“反思”表达方式，回应了当时人们内心深处的呼唤，弘扬了时代的理性精神，实现了哲学自身、哲学对具体科学的双重超越！
三、让“反思”成为哲学教学常态
在哲学“反思”的层面上明确了哲学与具体科学的区别，理解了哲学对具体科学的超越，我们能够合乎逻辑地推导：哲学教学不能采用类似数理化等具体学科的教学方式，哲学教学、考试的主要任务不是依靠引用事实材料或具体科学知识以证明哲学观点的正确与否。如在常识思维和实证科学的层次上驳斥“我思故我在”，只要列举一个事例，就能得出这是笛卡尔“热昏的胡话”。但如此教学偏离了哲学“反思”的本性，是“牛”在“乱”弹琴，既无法真正理解唯心主义，也无法真正批判唯心主义。同时，马克思主义哲学基本原理的科学性，通过列举具体实例是证明不了的（但需要具体科学知识为其立论提供科学支撑）。然而，由于许多中学政治教师仅仅从日常生活用语上理解“反思”，不能在哲学“反思”的层面上明确哲学与具体科学的区别、理解哲学是对具体科学的超越，以至于步入误区：把哲学当作实证知识，习惯于引用经验事实，以是否“合乎常识”、是否“符合科学”的方式解释和理解哲学，并用在这一层次上理解的马克思主义哲学以“贴标签”的方式套用到现实生活中。这就是目前中学哲学教学甚至高考试卷中存在的实证化倾向。
中学哲学教学的实证化，似乎考虑了教学对象的特殊性，做到了“通俗化”。但从教育心理学上看，这一方式只是为了迎合学生的表面兴趣和认知水平，没有贯彻最近发展区原则，不能激发学生的学习潜能，不能让学生“跳一跳”把果子摘下来。从教学内容上看，如此教学无视哲学的本性，把“反思”层面上的高水平哲学降低为经验直观层次上的低水平哲学。这就是为什么学生学了一大堆哲学知识，却不能进入哲学的话语系统、不能真正进行哲学思考的主要原因。
哲学是人类以理论思维把握世界的基本方式。我们反对哲学教学的实证化倾向，不是说哲学概念、范畴不需要诠释澄清，不是说马克思主义哲学基本原理不需要运用分析与综合等思维方法以“逻辑化”的方式展开分析论证，也不是否定马克思主义哲学作为知识形态的“思想”所具有的解释性、规范性和引导性功能，而是强调马克思主义哲学的批判性功能，让“反思”成为哲学教学常态，促使学生将哲学知识升华为思维方式和行为模式，以增强学生对认知活动和实践活动的自我反省与自我监控能力。具体到教学中，我们要善于挖掘、提炼和整合学生生活和学习中的事例，引导学生从哲学上对已有的生活观念、思维方式和行为习惯作“更进一步”的思考，从而实现对原有思想和认识的贯通和超越！下面，我们撷取“矛盾具有特殊性”的课堂教学片段，对此予以说明。
师：我们常说，“坚持就是胜利”。同学们赞同这一观点吗？
（大多数同学表示“赞同”，也有部分同学认为“不一定”）
师（出示情境与议题）：墙壁上，一只小蚂蚁艰难地往上爬，爬到一大半，突然滚落下来，这是它第九次失败纪录。过了一会，它又沿着同一条路线，一步一步地往上爬。
一个人注视着这只蚂蚁，禁不住说：“可怜的小蚂蚁，你只要稍稍改变一下方向，会很容易爬上去。唉！我正在做的事，一直没有进展。我该学得聪明一些，不能像小蚂蚁一样固执。”
结合材料，运用《生活与哲学》的有关知识，谈谈如何看待“坚持就是胜利”。
生1：从哲学上看，“坚持就是胜利”强调想问题、办事情要发挥意识的作用，要有坚强的意志和坚定的信心。小蚂蚁经历多次失败后仍不灰心，其锲而不舍的精神值得肯定。但是，矛盾具有特殊性，要具体问题具体分析。材料中那人的感悟启示我们，当遇到困难、受到挫折时，要根据不同情况，采取不同对策。否则，坚持的结果往往是失败。
生2：联系具有多样性，要善于分析和把握事物存在和发展的各种条件，做到一切以时间、地点、条件为转移。小蚂蚁选择同一条路线，多次爬不上去，这时应该分析周围情况，寻找另外的出路，不能固执地坚持。
生3：如果一味地坚持，不符合“物质决定意识，要坚持一切从实际出发”的要求。
师：我们都有各自的理想，并为之奋斗着、坚持着。“坚持就是胜利”激励我们，想问题、办事情要发挥意识的作用，要有执着的精神。
然而，我们从小开始，被灌输了许多观念，并认为都是对的。许多同学就是在这种情况下，认同并践行着“坚持就是胜利”。
通过学习哲学，我们懂得，联系具有多样性，矛盾具有特殊性。每个人自身条件、所处环境等主、客观因素是不同的。不同的人做同一件事，有些人坚持获得了成功，有些人坚持却导致失败。因此，我们要从实际出发，具体分析主、客观条件，采用不同方法，灵活变通地处理问题。
“有一种失败叫坚持”。当我们在生活、学习和以后的工作中一再受挫时，不能“屡败屡战”，而应具体问题具体分析，重新审视自己的思路和做法，必要时学会放弃，另辟蹊径，重新出发，达到“柳暗花明又一村”的境界！
上述议题式教学设计，能够引导学生调遣所学的哲学知识对“坚持就是胜利”作“更进一步”的思考，对原有生活观念和行为习惯进行反省，以溶解根深蒂固的常识观念和形而上学思维方式，实现“哲学常识化”[5]。同时，从中渗透了挫折观教育，能够让学生浸润在哲学人文关怀的氛围中，获得精神上的磨砺、心灵上的炼狱，养成一种奋发进取而又睿智通达的人生态度。
让我们研读一些哲学史知识，形成深厚的哲学理论功底吧！让我们回归哲学的本性，领会哲学“反思”的独特功能吧！让“反思”成为哲学教学常态，增添教学的深刻与深沉吧！
参考文献：
[1]黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1980：38-39.
[2]海德格尔.形而上学导论[M]. 北京：商务印书馆，1996：13.
[3]孙正聿.哲学通论（上）[M].长春：吉林人民出版社，2007.
[4]汪堂家.论笛卡尔的自我概念[J].中国社会科学，1988（5）：121.
[5]钱爱娟，刘惠田.从“杞人忧天”说起——“哲学常识化”教学方式略述[J].中学政治教学参考，2014（1–2）：78.
