学前儿童森林意象感知模型与特征

    王琛 罗芬 邹丽娟

    

    

    

    [摘 要] 森林是陆地生态系统的主体。研究学前儿童的森林意象感知，既有助于揭示其关于森林的已有经验，又可以为儿童森林教育的开展提供有益参考。本研究以来自湖南长沙、张家界与永州三所幼儿园的180名5～6岁儿童为研究对象，以景观意象素描法为研究方法，首先从语言知识、空间维度、自我定位、社会意义等方面建构了学前儿童森林意象感知模型，然后通过收集和分析被试儿童关于森林的绘画作品及对被试儿童的结构式访谈，探索其森林意象感知特征。结果显示在语言知识方面，“天空”“草本植物”“生物”“阔叶林”的出现频率较高，表明儿童偏好森林中的自然环境要素和当地原生植被类型;在空间维度方面，“侧视图”的出现频率最高，表明儿童偏好零散分布的林木、稀疏的林分或林缘景观;在自我定位方面，“周围的地方”出现的频率最高，表明儿童能够认识到人类与森林的互动，并将人类视为森林环境的一部分;在社会意义方面，“游憩空间”“生活世界”的出现频率较高，表明儿童较关注森林为人类提供游憩、居住场所的社会价值属性。总体来看，学前儿童对森林意象的感知呈现出主观、抽象与幻想的特征，同时也表现了对森林与人和谐相处的道德关怀。学前教育工作者应从儿童森林意象感知特征出发，加强对儿童的森林教育，引导儿童真正走进森林，培养儿童热爱、尊重、保护自然的情怀。

    [关键词] 森林意象;意象感知;景观意象素描法

    一、问题提出

    生态文明建设是关系中华民族永续发展的根本大计。森林作为陆地生态系统的主体，关系到国家生态安全，肩负着建设生态文明的历史重任。[1]特别是我国森林资源进入快速发展时期，森林生态系统服务功能凸显，包括调节局地气候、减少噪声和空气污染等生态功能，以及为民众提供健身锻炼、休闲游憩等社会功能，对提升健康、生活质量和幸福感等人类福祉发挥着巨大作用。据统计，2016年，我国森林生态系统年服务价值达12.68万亿元人民币;2018年全国森林旅游游客量超过16亿人次，占国内旅游人数近30%。因此，民众在享受森林生态系统服务的同时，也肩负着保护森林，促进森林可持续发展的责任和使命。联合国粮农组织强调，森林保护要以森林教育为基础，从提高民众森林保护意识和森林信息素养方面着力，[2]且进一步指出，学前儿童对自然环境敏感，年龄越小就越容易培养其意念、感动、思考力、判断力的原始经验，更容易培养其对自然的关怀，这一阶段是森林保护意识培养的关键时期。[3][4][5]

    杜威认为“一切学习来自经验”，[6]既在儿童教育中重视儿童直接经验的获得，又强调儿童应用已有经验发展思维、获得新认知和新经验。[7]儿童已有经验体系是儿童进行经验建构的基础，是新经验生成的基点。[8]首先，在10岁之前，儿童很难理解“森林”这类复杂、抽象的事物，[9]他们需要把接收到的信息分成几个部分，根据已有经验，在这些部分之间重新建立联系，催发新经验的形成。[10]如果儿童已有经验是混乱、错误的，不仅会影响其新经验形成，更不能帮助儿童正确地感知、理解“森林”，从而持久地影响其未来的森林认知和态度。[11]其次，如果学前儿童缺乏有关森林的已有经验，那么就会阻碍其有关森林的新经验形成，导致其成长中对森林的冷漠和工具主义。[12]皮亚杰认为，3～6岁儿童以具体形象思维为主，抽象思维刚刚萌芽，儿童需通过反复的自由探索、亲自体验才能达到动作内化，在头脑中产生可逆性思维，从而产生符合逻辑的推理。[13]可见，学前儿童有关森林的经验是通过与周围环境的交互作用而自我建构的。学前儿童生活中对于森林的直接经验，以及经由语言文字、图片、视频等所获得的间接经验，都会增强其对森林的感性认知，有助于其森林意象的形成。同时，儿童森林意象研究能够揭示其有关森林的已有经验水平，它既是有关森林已有经验的重要组成部分，也是森林教育开展的基础。[14]

    意象本身是一个心理学术语，指个体知觉的结果，即大脑对信息进行处理的结果。[15]林奇（Lynch）认为，意象是指由于周围环境对居民的影响而使居民产生的对周围环境的直接或间接的经验认知空间，也是头脑中的“主观环境”空间。[16]上田（Ueda）提出，意象是人们通过感知、认知、记忆将其头脑里的森林印象转化为自身心理图像的过程。[17]基于上述观点，本研究认为，森林意象是指人们经由生活对于森林直接或间接经验的认知结果，在其脑海里形成的一些抽象概念和情感。[18]就研究方法而言，景觀意象素描法、比照片评分法、游客摄影法等传统方法更适用于学前儿童，这些方法提供了充分的创造性想象的发展空间，有助于捕捉和理解学前儿童的感知和偏好。[19][20]其中，景观意象素描法是一种对风景绘画视觉数据分析的方法，由一幅景观绘画和对绘画的一系列描述性语言两部分构成。[21]其中，景观绘画是景观意象的一种直观表现形式，具体包括：景观元素类型、景观元素之间的关系、空间视角、主体的定位等;描述性语言是对景观绘画的一种补充形式，要求调查对象识别绘画中的所有元素，描述绘画中的人与动物的行为，其对森林的感受等。

    在森林保护的背景下，构建学前儿童森林意象感知是研究热点之一，其不仅能够反映儿童对森林生态系统结构和功能的认知，而且能够揭示其态度、情感和价值取向，是适用于具有自然和社会双重属性的森林生态系统意象研究。[22]大量学者在环境学、生物学等领域，对森林生态系统、森林环境问题（森林砍伐、火灾等）和森林生物多样性的儿童感知进行了广泛探讨。[23][24][25]主要结论如下：在森林生态系统感知上，学前儿童都将森林视为动物的栖息地，但是受其认知水平的影响，对哪些动物生活在特定的森林环境（如丛林或林地），则往往是混乱的;[26]在森林环境问题感知上，学前儿童对森林环境问题的感知呈现出类似于道德领域的发展规律，表现出对森林环境的道德关怀;[27]在森林生物多样性感知上，学前儿童的森林生物多样性知识极其匮乏，与本地乡土物种相比，其更容易识别标志性的外来物种，且受现代媒体的影响显著。[28]进一步研究发现，这些研究存在如下两方面不足。一是现有研究局限于儿童对森林生态系统、环境问题和生物多样性等单个概念或现象的感知，局限于上述某个议题的研究，忽视对儿童森林意象感知的自我建构。二是目前儿童森林意象研究主要集中于欧美等西方文化国家，中国等东方文化国家的研究甚少，尤其是针对学前儿童这一特定群体的研究鲜少。然而，已有研究表明，不同文化背景和居住地的学前儿童在森林意象感知方面存在显著差异。[29][30]

    因此，本研究以全球亚热带常绿阔叶林代表性和典型性地区湖南为案例地，以学前儿童为研究对象，以景观意象素描法为研究方法，研究学前儿童森林意象感知的元素类型、空间视角、相互关系等内容，分析学前儿童森林意象感知特征与探讨其形成路径模型，具有一定的理论创新价值，同时也可为我国学前儿童森林教育和森林保护提供有益指导。

    二、研究方法

    （一）研究对象

    综合考虑湖南各区域森林覆盖率、代表性森林景观分布与幼儿园性质等因素，本研究于2019年3月至4月间，选取湖南长沙市、张家界市、永州市三所城市幼儿园为研究案例地，每个案例地随机选取65名未接受过专门森林教育的学前儿童（5～6岁）为研究对象，发放问卷195份，共收集有效样本180份，样本回收率92.31%。此外，被试地域分布、年龄分布、性别分布基本情况，详见表1。

    （二）研究工具

    1. 森林意象感知模型构建。

    基于林奇（Lynch）的城市意象[31]和上田（Ueda）等人的景观意象理论，[32][33]构建以语言知识、空间维度、自我定位和社会意义为组成要素，以认知、体验、改变与规范为互动路径的森林意象感知模型，如图1所示。语言知识，是指用来描述景观元素和林木类型的语言、词汇和图形，其中，景观元素则包括“草本植物”“地形”“生物”“水”“亮度”“天空”等六类自然环境要素，以及“路”“人造物体”“人”等三类社会环境要素;根据林木类型的不同，则可分为“针叶林”“阔叶林”“混交林”“未知”等四类森林类型。另外，在绘图中，常见的树桩、被砍伐或自然倒下的“倒木”，则单独作为一个类型。[34]空间维度，是指以景观元素的形状、尺寸、组合来确定观察者的视角和距离，因其视角和距离的变化，造成了纵深层次、视野范围的差异，可划分为短距离的“近视图”、中距离的“侧视图”与“鸟瞰图”，以及远距离的“远视图”等四类。[35]自我定位，是指根据绘画中主体视点（如人、路、车辆和房屋）与其他景观元素的组合关系来明确主体与森林的互动程度，可划分为“单一对象”“客观景色”“周围的地方”和“风景好的地方”等四类。[36][37]社会意义，是指以语言描述、景观元素和自我定位去解读绘图者对森林的兴趣和偏好，可分为“森林结构”“风景优美的视野”“游憩空间”“标志性地方”“生态系统”“自然资源”“森林经营”与“生活世界”等八类。[38][39]

    在这个模型中，森林意象感知的形成，首先是主体通过描述人、车、路、房屋等“人造物体”来定位自己在森林中所处的位置（视点），以及通过视点与其他景观元素的组合关系，进一步来明确自己与森林的互动程度，即自我定位，如“风景好的地方”“周围的地方”“客观景色”“单一对象”。然后，主体通过对自身头脑中出现的森林形象（表象）与森林景观元素信息的加工（认知）后，以语言、文字或图形为手段描述森林，形成森林认知的知识聚集体，即语言知识。另外，主体通过解释森林景观元素感觉信息的加工过程（知觉）与对森林的已有亲身经历（体验），以森林景观元素的形状、尺寸、组合等来描述自己观察森林的视角和距离，即空间维度;然后，所形成的语言知识与空间维度在人与人的经验交流中进一步规范、变化，最终形成个体对森林的兴趣或偏好，即社会意义。最后，社会意义也反作用于语言知识和空间维度，并调整自我定位。

    森林意象感知量表主要根据森林意象理论模型和上田（Ueda）等人[40]的研究整理与修改而成，以作为森林意象绘画评估的重要依据。森林意象感知量表包含语言知识、空间维度、自我定位和社会意义4大维度、30个元素，以及每个元素的具体指标。根据具体指标，凡绘画中存在的元素记为“1”，不存在的标记为“0”，详见表2。该量表将学前儿童的森林意象绘画量化，从而得到适合进行统计分析的数据。

    参考文献：上田（Ueda，2006）、上田等人（Ueda et al.，2012）

    2. 访谈提纲。

    访谈提纲主要用来了解被试的绘画内容、森林印象、森林体验、生活环境和信息来源情况。参照亚希（Ahi）、[41]斯特罗姆（Strommen）、[42]斯納登（Snaddon）等人的研究，[43]结合本研究的目的，编写访谈提纲，详见表3。

    （三）研究过程

    两名研究者在进行研究之前受过训练，已具备实施研究的条件与能力。首先，在相关领域专家的指导下，在长沙一所幼儿园进行了预调研。在预调研中，专家提出一系列指导意见，两名研究者进行学习、反思和检讨。其次，进行调研之前，与幼儿教师进行初步沟通，并向其学习如何与幼儿沟通和交流。

    正式调研前，研究者与调研幼儿园园长和幼儿教师进行了多次沟通，明确本研究数据收集的方法、形式和最终成果。本调研过程在受访幼儿上课的教室进行，首先，访谈测试之前，在幼儿教师指导下，研究者向受访幼儿介绍研究目的、要求与注意事项;然后，研究者询问受访幼儿是否接受过专门森林教育，回答为“是”者，则调研停止，回答为“否”者，则调研继续。同时，每所幼儿园的两位教师全程参与调研，具体步骤如下。

    第一步，幼儿绘画收集。主研究者说指导语：“小朋友们，今天老师要请你们帮忙画一幅画。你们有没有见过森林？你们见过的森林是什么样子的？把你们见过的森林画下来可以吗？”幼儿同意后，请幼儿独立进行绘画。在教师的指导下，请幼儿在桌子上完成绘画，每桌坐6人，只允许用放在桌子上的蜡笔或水彩笔在A4纸上进行绘画，时间为20分钟。绘画期间，限制了他们之间的互动和交流，每人专心绘画。另外，如果幼儿无法专注绘画，研究者会进行适当的引导;如果幼儿无法完成绘画时，则不纳入该受访者。

    第二步，实施结构式访谈。绘画结束后，按照学号顺序，由幼儿教师引导每一位被试幼儿单独到隔壁的游戏室进行访谈。访谈时间，每人约8～10分钟。一位研究者按照事先设计的访谈提纲向被试幼儿进行提问，并将答案写在画纸的背面。访谈过程由一位研究者提问，另外一位研究者记录和录音。如有不愿意交流的幼儿，则请幼儿园教师帮助访谈部分，以充分了解其绘画内容。

    （四）数据处理

    本研究数据涵盖了绘画和访谈文本两部分研究资料。首先，根据森林意象感知量表，将收集到的绘画按照语言知识、空间维度、自我定位和社会意义4大方面、30个元素进行评估，将绘画中存在的元素记为“1”，不存在的元素记为“0”。其次，把访谈数据整理成文本，对绘画数据加以补充。采用统计软件SPSS 25.0对学前儿童绘画和访谈数据进行整理和统计分析。

    三、研究结果与分析

    （一）语言知识分析

    统计发现，“天空”和“草本植物”的出现频率最高，分别为84%和74%;“生物”和“人”的频率较高，分别为61%和52%;“人造物体”的频率较少，为38%;“水”“路”和“地形”频率最少，仅为10%、7%与6%（见表4）。

    研究发现，绘画中“草本植物”“天空”“生物”这类自然环境要素居多，而“人造物体”“路”等社会环境要素较少，表明被试对森林意象的感知主要集中于自然环境要素上。其中，“天空”包括太阳、星星、月亮、云、雨和彩虹，有些绘画中也同时出现太阳和雨;“生物”种类则十分丰富，包括哺乳动物（老虎、熊、兔子等）、昆虫（蜘蛛、蜻蜓等）、鸟类、鱼类和两栖类（乌龟、鳄鱼）;“草本植物”包括花、草和灌木，表明了被试能够感知到森林中气象变化和生物多样性。另外，访谈发现，61%的被试认为森林是动物的家园，表明其仅将森林视为动物的栖息地。

    其次，“人”出现的频率较高，在一幅绘画中人物常常以2个及以上数量出现，98%的绘画中人物表情以笑脸为主，表明被试认为森林是一个积极的地方。访谈发现，多人表示愿意和家人、朋友结伴前往森林。在“人造物体”方面，被试倾向于描绘生活中常见的百货大楼、住宅楼、商店、车、滑梯、玩具等，而对森林中的长椅、指示牌、解说牌等设施描绘较少，表明被试不能准确区分日常生活环境和森林环境的区别。访谈发现，75%的被试每年访问森林频率为2次以下，由于缺乏与森林的接触，其更加重视森林中的“人”和“人造物体”，对建筑物、道路和汽车等要素是否是森林的一部分，则无法得出结论。

    统计发现，在森林类型感知上，“阔叶林”>“针叶林”>“混交林”（见表4）。研究发现，“阔叶林”出现频率高，多因被试生长于亚热带常绿阔叶林地区，在其住宅周围和日常活动空间，“阔叶林”最常见，从而影响其森林类型偏好，这也在很大程度上反映出湖南原生植被类型。但是，进一步研究发现，绘图中出现的非亚热带地区树种“苹果树”的频率高达39%，然而亚热带地区常见的“竹林”频率为零。苹果树是儿童最早接触的图案之一，常以插画的形式出现在故事书和动画片中，这表明被试森林意象感知很大程度上受书籍、电视和互联网的影响，而非对森林和自然的真实感知。[44]另外，描述“混交林”的频率不高，表明其对被试的吸引力有限，更深层次表明被试对森林类型没有明确概念。[45]最后，“倒木”出现频率为零，表明被试对自然和森林生态环境的关注度极低。原因是，就森林美学而言，枯树倒木被认为是消极的，但是对具有较为丰富生态知识或了解其生态系统重要性的人来说，会重视森林中枯树倒木的存在。[46]

    （二）空间维度分析

    統计发现，被试描述“侧视图”的频率最高，占82%;“近视图”频率较低，占18%;而“鸟瞰图”和“远视图”则没有出现（见表5）。

    研究发现，绘图多以“侧视图”为主，被试偏好以几棵阔叶树或针叶树来代表整片森林，这与住宅周围绿化和道路两旁行道树景观甚为相似，表明其偏好零散分布的林木、稀疏的林分或林缘景观。研究表明，城市绿地碎片化分布，使森林与房屋建筑紧密关联，林缘作为房屋建筑进入森林的象征，即森林与空旷地、农田、湖和河等非森林地段相连接的地段，被认为是一个愉悦的景观。[47]另外，访谈发现，被试在讲述森林时，常常提及住宅、幼儿园周围的绿地或动画片中的森林景观，这些景观通常都是以“侧视”视角观察到的，或者以“侧视图”形式呈现的。

    “近视图”表现为景观细节的特写，如树枝上的蜘蛛网、带刺的树枝、树干的纹理等，是被试通过直接森林体验和参与性观察才能够获得的感知。[48]“鸟瞰图”和“远视图”分别表现为横向结构的森林和山的轮廓，体现了对森林外部空间整体性和广阔性的感知，受到地形等相关因素影响显著。[49]对居住环境周围的绿地、公园景观或行道树这类“侧视”景观的高熟悉度，导致被试在绘画森林时倾向于描绘在生活中常见的“侧视”景观，而不是“近视”“鸟瞰”和“远视”景观，因为这是需要被试通过频繁的森林访问、参与性体验才能感知的景观。[50]这表明，被试的森林经验主要来自日常生活，而非对森林的直接经验，其缺乏在真实的森林环境中进行体验和感悟的机会。

    （三）自我定位分析

    统计发现，被试描述“周围的地方”的频率最高，占66%;“客观景色”的频率次之，占34%;而“单一对象”和“风景好的地方”绘画则为零（见表6）。

    研究发现，首先，在“周围的地方”绘画中，包含人物、汽车、小路等社会环境要素居多，表明了森林的可进入性，以及描述接触动物、摘苹果等活动，表明被试自己与森林的较多互动。访谈发现，92%的被试对森林的感觉是正面的，他们表示喜欢在森林中做游戏、接触动物或表达想走进森林，将人类视为森林生态系统的一部分;其绘画中人物周围由大树、鲜花、阳光和带有笑脸的动物等元素所组成，人物穿着漂亮、绘画色彩鲜艳，用以表达有趣、漂亮、舒服的感觉，表明被试具有森林与人和谐相处的道德关怀。仅有8%的被试对森林有负面感觉，他们在绘画中描绘成群蜘蛛、恐龙吃人或人物哭泣的画面，绘画色彩黯淡，表达恐怖阴森感觉，这种负面感觉一般来自幻想、媒体影响或不好的森林体验。

    其次，与“周围的地方”相反，“客观景色”把森林作为绘画对象进行客观描述，没有体现主体与森林的互动。被试偏好各种景观元素的客观组合，特别是树木、天空、动物和草地的组合。因此，缺少以描述单一景观元素为主的“单一对象”的绘图。“风景好的地方”表现为“客观景色”和视角的结合，如人物从远处眺望森林、远景摄影，体现了森林感知的主体视角，然而“风景好的地方”绘图为零，说明被试对此没有明显感知。

    （四）社会意义分析

    统计可知，被试描述“游憩空间”频率高，为62%;“生活世界”频率次之，为32%;描述“生态系统”和“森林结构”频率较低分别为8%和2%;另外，没有发现有描述“风景优美的视野”“自然资源”“标志性地方”和“森林经营”的绘画（见表7）。

    研究发现，首先，大部分被试把森林描述为观光、做游戏的“游憩空间”或包含房屋的“生活世界”，表明其能够认识到森林为人类提供游憩、居住等的社会价值属性。另外，访谈发现，被试对森林的社会价值属性认知也有限，主要体现在两方面：一是他们对森林游憩活动认识不全面，62%的被试认为森林是进行游憩活动的地方（做游戏、散步），但是无法描述一些具体、准确的森林游憩活动名称，如露营、骑山地自行车和垂钓;二是仅有1%的被试能够讲述在乡村挖竹笋的经历，大部分被试都没有认识到森林是人类生活和生产资料的来源空间，如摘蘑菇、挖竹笋（“自然资源”）、森林采伐、木材加工（“森林经营”）。这表明森林与被试日常生活和家庭的联系程度很低，而且森林不是城市居民生活、生产资料的来源空间。经上述分析可知，被试对森林的印象不深刻，因此也无法描述森林特色景观（“标志性地方”）。

    其次，“森林结构”一般表现为由林木和草本植物所构成的自然空间，“生态系统”和“风景优美的视野”则分别表现为森林生态系统的科学描述与和谐自然关系的情感表达以及森林的审美偏好，受到被试年龄、受教育程度和专业知识等因素的显著影响。然而，被试几乎没有描述“森林结构”“生态系统”“风景优美的视野”，表明其对森林的自然属性兴趣程度极低，以及森林生态知识和森林审美力的缺乏。进一步研究发现，被试具有少量的生态知识，其可以认识到生物与环境之间、生物与生物之间的依存关系（如小鸟在天上、鱼在水中、狮子在地上）和觅食关系（如兔子吃萝卜、蜜蜂吃花蜜、熊吃零食）。访谈发现，92%的被试可以准确描述依存关系，但是对生物间的觅食关系缺乏准确认识，主要表现为一种饲养动物观念（熊吃零食），或者通过想象的方式来表达动物的食物类型。

    （五）学前儿童森林意象感知的特征

    基于景观意象素描法，从语言知识、空间维度、自我定位与社会意义等四个维度解构森林意象感知绘图，学前儿童森林意象感知主要特征有如下四点。

    第一，在语言知识方面，森林被感知为动物栖息地，而植物、昆虫和太阳等自然环境要素，以及汽车、建筑等社会环境要素，则共同被视为森林环境的组成要素。这表明，由于缺乏与森林的接触，被试重视森林中社会环境要素，对汽车、建筑物等要素是否是森林的一部分，则无法得出结论。

    第二，在空间维度方面，被试偏好“侧视”视角去描绘生活中常见的林缘景观、零散分布的林木或稀疏的林分，而非通过参与性观察、体验获得感知，表明被试与森林存在一定感知距离，其森林经验来自日常生活经验，而非对森林的直接经验，缺乏在真实的森林环境中进行体验和感悟的机会。

    第三，在自我定位方面，被试能够认识到人与森林的互动关系，将人类视为森林生态系统的一部分，喜欢在森林中做游戏、接触动物，表明被试具有森林与人和谐相處的道德关怀。

    第四，在社会意义方面，被试较关注森林的游憩价值，而对森林的其他社会与自然价值关注甚少，表明森林与被试的日常生活联系程度很低，以及其森林生态知识和森林审美力的缺乏。

    四、讨论

    （一）国内外学前儿童森林意象感知特征比较

    在语言知识上，学前儿童将森林视为动物栖息地，但受其认知水平影响，不能准确区分动物的特定生存环境，这与斯特罗姆（Strommen）和斯纳登（Snaddon）等人的研究结果一致。[51][52]另外，学前儿童不认为有生命的绿色植物也是生活于森林中的，主要体现在其将绿色植物、水、天空等都视为森林环境的一部分，这与蒂尔瓦因（Tyrv？覿inen）等人和施瓦茨（Schwarz）等人的研究结果一致。[53][54]这种认知结果出现的深层次原因是人类活动的影响和森林退化导致物种减少，以及很难在城市中发现野生动物，因而森林被视为动物栖息地;而植物则很容易在广场、街道和学校周围见到，学前儿童与它们有更多接触，因而其不认为树木是森林独有的。[55]

    在空间维度上，学前儿童偏好以“侧视”视角来描绘生活中常见的林缘景观。相反，有研究指出，新西兰儿童能够从不同的视角和距离去描述森林，如“近视”的树干纹理、“远视”的胡努瓦山脉。[56]这两种感知差异的深层次原因是，在没有接受过森林教育的情况下，学前儿童以日常观察者的身份观察森林，缺乏参与性观察的意识。例如，他们不会主动近距离关注树木的特征（如树叶的排列和形状），即使是常见的行道树，而是通过中距离观察到的总体特征（如整棵树的形状）来区分树木。[57]

    在自我定位上，学前儿童感知到人与森林的积极互动，将人类视为森林环境的一部分。这与加尔各达（Kalvaitis）和蒙达特（Monhardt）研究结果一致，其研究指出，学前儿童认为自己与森林的关系类似于家人、朋友。[58]这种认知结果出现的原因有二：一是受社会认知发展水平的影响，学前儿童要经历一个逐步区分认识社会性客体的过程，因此其不能准确地认识人类与森林的关系;[59]二是学前儿童普遍存在泛灵心理，这一心理倾向决定其对自然界本能的亲近和喜欢。[60]有研究认为，学前儿童喜欢在森林中自由活动，将森林定义为一个富有想象力、冒险性、非成人的活动空间。[61]

    在社会意义上，学前儿童只关注森林游憩价值，不关注森林生态功能和森林生态环境问题。相反，一些研究指出，虽然学前儿童不能透彻理解森林生态功能和森林生态环境问题，但其能够表达出对森林生态环境的关注，如大多数的4～5岁儿童能够认识到森林砍伐会造成水土流失，森林火灾会对动物生存产生影响。[62]有研究表明，在缺乏专业森林教育的情况下，只借助生活经验，难以帮助学前儿童理解森林生态功能的作用和主动关注生态环境问题;[63]由于学前儿童从小就在户外玩耍的行为习惯，导致其更关注游憩价值，这也是一种生活方式的体现。[64]

    （二）学前儿童森林意象感知特征的影响因素分析

    1. 森林与学前儿童日常生活的联系程度。

    城市居民进入森林的机会有限，[65]特别是城市儿童在自然和半自然区域花费的时间较少。[66]据统计，在我国每周户外活动时间超过10小时的儿童仅占4.8%，而每周户外活动时间少于3小时的儿童则达到48.5%;节假日，55.6%的儿童会在家上网、看电视和玩电子游戏。与农村地区相比，森林不再是城市居民获取传统生活资料的来源空间，这些也就决定森林与学前儿童日常生活的联系程度较低。

    2. 学前儿童接触真实森林的机会。

    本研究中，被试访问森林频率较低，其中75%的儿童每年访问森林2次以下，88%的被试无法准确描述最近一次去森林的经历。因此，学前儿童接触真实森林的机会很低。首先，缺乏与真实森林的接触导致了被试的森林相关知识的混乱和错误，[67]以及森林意象感知特征的主观、抽象与幻想性。其次，如果学前儿童不熟悉真实的森林，他们很难认识到生态问题，从而产生保护行为。[68]因此，维持学前儿童与森林的日常互动是促使其认识和保护生物多样性的重要手段。

    3. 学前儿童在森林里开展的活动类型单一。

    学前儿童对森林里开展的活动类型的认知是以当地人类活动为中心的，或取决于森林的经济价值属性，即家庭能够在森林中获得的就业和游憩机会。[69]研究地的长沙、张家界等所处区域有岳麓山、天际岭、张家界、天门山等多个知名的森林公园，是全球知名的森林生态旅游目的地，也是本地居民重要的森林游憩地，同时木材砍伐等林业生产活动的禁止也影响其感知的形成。其次，由于安全原因，儿童户外活动安全是森林游憩的前提，因而在教师或家长看护下的学前儿童往往进行的是较为安全的游憩活动，以做游戏、散步和观光为主。因此，被试对森林里开展的活动类型的认知较为单一。

    4. 学前儿童接受森林方面的教育情况。

    本研究中，被试未接受过专业森林教育，其幼儿园也很少开设森林教育相关课程。森林生态和环境保护知识学习不是先天获得的，而是依赖于专业的森林教育或者教师、家长、同龄人的传授。[70]接受过森林教育的儿童，其森林生态和环境保护知识更丰富，更愿意亲近自然。[71]尽管我国依托森林、湿地兴建了一批自然教育基地，但还处于重形式轻内容、重设施缺课程、重眼动缺互动的阶段，[72]也没有形成完善的森林教育体系，特别是学前儿童森林教育缺乏，因而也造成了他们较少具备森林生态和环境保护知识的现象。

    基于杜威的经验理论与上文分析，学前儿童森林意象感知差异与其有关森林的已有经验密切相关，一是以环境和知识来源为核心的间接经验，其中环境涵盖居住环境、[73]游戏环境[74]和校园环境等类型，[75]知识来源主要包括森林教育、[76]学校教育[77]和现代媒体等类型;[78]二是以自身森林体验为核心的直接经验，其主要涵盖当地森林利用方式[79]和森林访问频率。[80]同时，本研究表明，在学前儿童缺乏直接森林经验的情况下，单纯依靠图像、语言和文字所获取的间接经验，会阻碍学前儿童正确的森林意象感知形成，具体表现如下：在语言知识上，森林环境由自然环境和社会环境要素共同组成;在空间维度上，基于侧视的住宅周围绿地;在自我定位上，追求人与森林的积极互动;在社会意义上，森林是安全游憩活动场所。总之，学前儿童的森林意象呈现出主观、抽象与幻想特征，具有森林与人和谐相处的道德关怀。学前儿童森林意象感知路径模型详见图2。

    另外，本文也存在不足之处：一是以湖南这一亚热带常绿阔叶林地区为研究案例，被试所处的原生环境可能会影响其对森林类型的偏好;二是样本总体规模偏小，未来研究需要进一步增加被试人口规模;三是被试因绘图能力和表达能力有限，不能充分地表达出他们想象中的场景，可能会产生某些景观元素难以表现，从而对分析结果产生一定偏差，尚需进一步完善。未来研究应进一步扩大研究案例地和样本规模，以及进行更多的相关研究来深化学前儿童对森林意象的感知。

    五、教育建议

    总的来讲，真实的森林体验和森林教育的缺乏，导致当前学前儿童呈现主观、抽象与幻想性的森林意象感知特征，并产生了对森林环境问题漠不关心等现象。因此，本研究提出以下建议：

    首先，加强学前儿童森林教育。构建全面的学前儿童森林教育体系，出台森林教育相关法律规范，构建户外游憩、森林学校、森林幼儿园、环境解说等多种教育模式，创建“森林课堂”品牌，并打造多样化的森林体验课程体系。让学龄前儿童到自由、开放的自然环境中学习社会、人文、技术等知识与技能，了解森林生态系统在社会发展中的作用与地位，培养其热爱自然万物、尊重自然、保护自然的情怀。

    其次，重视学前儿童成长环境和教学素材建设。幼儿园应该增加在森林环境中进行实践课程的机会，围绕森林开展科学教育、健康教育、艺术教育、语言教育与社会教育等，把生态、生物和地理等内容加入实践课程;注重本土教学素材的运用，例如在教学素材中加入本地动物和植物的图像，有助于学前儿童对当地的森林生态系统的了解和生物多样性知识的学习。

    最后，组织引导学前儿童真正走进森林。应依托国家级森林公园为代表的各级各类森林旅游地，建设学前儿童游憩活动基础设施，如在城郊野生动物园为儿童提供参观和接触动物的基地，在森林公园建立周末或假日营地，作为幼儿园开展学前儿童研学活动、城市家庭森林游憩的載体，使学前儿童在幼儿园和家庭监督下与真实森林接触、交流，在森林里开展多种形式与类型的活动。

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    Abstract： The study on preschool childrens perception of the image of forest， the main body of terrestrial ecology， is an important step in the cultivation of childrens ecological civilization concept， which is helpful for the development of forest protection and preschool forest education. 180 preschool children from three kindergartens in Changsha， Zhangjiajie and Yongzhou City of Hunan Province were involved in this study. Landscape image sketching technique was used as a research methodology to construct the forest image perception model and measurement dimensions. Childrens forest image perception was analyzed from four aspects： “linguistic knowledge” “spatial dimension” “self-orientation” and? “social meaning”. The high frequency of “sky” “herbaceous plants” “creatures” and “broadleaf forest” in childrens linguistic knowledge objectively means that their understanding of forest landscape focuses more on natural landscape， which to a large extent reflects the native vegetation. “Sideways view” in childrens spatial perception indicates that they prefer to scattered trees， sparse stands or forest edge landscape. “Surrounding place” in childrens self-orientation reflects that they realize the interaction between human beings and forests， and regard humans as a part of the forest environment. “Recreation space” and “lifeworld” in childrens social meaning shows that they pay more attention to the social value attribute of forest for it can provide recreation space and living environment for human beings. In a word， childrens image perception of forest shows the characteristics of subjective， abstract and fantasy， and has the moral concern of harmonious coexistence between forest and people. Based on these study results， some strategies of preschool forest education are put forward， such as strengthening the professional forest education for preschool children， guiding them to enter the forest， enriching their experiences about forest and so on.

    Key words： image of forest， image perception， landscape image sketching technique