家庭资本对处境不利儿童学习品质的影响：家庭心理韧性的中介

    余璐 罗世兰

    

    

    

    [摘 要] 学习品质对处境不利儿童的早期发展和后继学习有着重要影响。本研究基于437名儿童的家长和教师问卷调查发现，处境不利儿童的学习品质总体呈中等偏上水平，其中胜任动机得分最高，学习策略次之，专注与毅力得分相对较低。处境不利儿童的学习品质存在组间差异，完全流动儿童在胜任动机、专注与毅力上的得分显著高于单方留守、完全留守、既流动又留守儿童。家庭资本既与学习品质显著正相关，也通过家庭心理韧性的中介作用间接影响学习品质，其中起主要中介作用的是家庭信念。处境不利儿童虽然身处逆境，但仍然有发展良好的可能性，其家庭应注意积累社会资本与文化资本，树立积极进取的家庭信念，提高家庭教养质量，同时政府应加强对处境不利儿童异地入园的政策保障，促进教育公平。

    [关键词]处境不利儿童;家庭资本;学习品质;家庭心理韧性

    一、问题提出

    处境不利儿童多指社会经济地位处境不利的儿童。[1]这类儿童通常面临着家庭结构不良、长辈忽视教养、虐待儿童、社区风险等问题。已有研究揭示了处境不利儿童在学业技能、社会性情感、入学准备等方面发展不足，有可能出现发育迟缓、攻击性行为、学业困难等。[2][3][4]处境不利儿童不仅面临当下危机，而且有累积风险。早期情感功能障碍、社会性技能薄弱等都显著负向预测儿童在中小学阶段的学业成就与社会适应。[5][6]国内处境不利儿童实证研究多关注青少年儿童，有关学前儿童的研究还有待丰富。

    学习品质（approaches to learning）是儿童在多个学习活动中表现出的持续而稳定的行为倾向，对处境不利儿童的早期发展和后继学习有着重要影响。根据积极心理学的理论，处境不利并非发展不足的必然条件。处境不利及其所带来的压力是个体遭遇的挑战，当挑战未获得内部或外部保护因子的支持时，发展容易失衡。[7]学习品质正是保护因子之一，美国提前开端项目（Head Start）研究发现，处境不利儿童的学习品质与其早期学业成就显著相关，共同解释变异量达到31.58%。[8]国内相关研究也显示，学习品质与早期学业能力、语言和数学入学准备显著正相关。[9][10]追踪研究表明低收入家庭儿童的学习品质能显著预测其未来科学入学准备测验表现。[11]具有积极学习品质的处境不利儿童对学習充满热情与好奇心，并能认真投入，得到养育者或教师更多的积极回应，而这种回应又相应地增加了学习机会，有助于儿童巩固和增强其学习品质。[12]诸多横断和纵向研究表明，学习品质对处境不利儿童的发展有重要价值，有助于儿童抵御处境不利带来的负面影响。

    已有研究表明家庭是影响儿童学习品质的重要外因。[13][14]以社会经济地位为背景变量的研究描绘了家庭环境的客观性，但对其复杂性与异质性把握不足。布迪厄区分了经济、社会、文化三种形式的资本，为研究家庭环境对入学准备的影响、分析不平等的代际传递机制做出了重大的理论贡献。[15][16][17]家庭资本指家庭为儿童学习与发展提供的资源和条件。其中，家庭经济资本是基础。家庭教育经济投入和学习品质显著相关，家庭通过提供安全舒适的家庭教育环境、适度报名参加兴趣班等，有助于发展儿童的好奇心、创造性、灵活性等品质。[18]家庭社会资本则涉及家庭成员的人际关系网络。家庭参与和儿童的胜任动机、专注与毅力显著相关，这表明亲子游戏、阅读等家庭活动有助于培养儿童的学习品质。[19]还有研究发现，家庭文化资本显著预测儿童入学准备、数学学习经验、学业成就等。[20][21][22]由此可见，家庭经济、社会、文化资本均作用于学习品质。不过，已有研究多单独探索收入、职业、受教育程度等变量的影响，而较少剖析这些因素的交互作用，这显示了对处境不利儿童家庭环境的关注还不够。

    处境不利并不必然导致发展不良，积极心理学关于家庭心理韧性的研究为解释处境不利者为何“愈挫弥坚”提供了理论参考。家庭心理韧性（family resilience）是家庭在逆境中适应、转变、成长过程中表现出来的特质，其组织模式和沟通方式能够显著预测学习品质的父母评分，这表明面临逆境时家庭成员加强联系和帮助、丰富情感表达和沟通对儿童学习品质的发展具有促进作用。[23]在逆境中，心理韧性水平较高的家庭可能依然有亲密的人际联系和有效的沟通，注重培养儿童的学习品质。本研究据此推测家庭心理韧性在家庭资本与学习品质之间起中介作用。

    本研究基于积极心理学的视角，拟考察不同类型处境不利儿童学习品质的发展现状，探讨家庭资本是否对学习品质有显著的预测作用，并检验家庭资本对学习品质的影响是否受到家庭心理韧性的中介作用。这将有助于推动关于处境不利儿童的研究从缺失补偿到优势发展的视角转向，挖掘家庭层面的保护因子，为解释家庭环境对学习品质的作用机制提供科学依据，为如何促进处境不利儿童学习品质发展提供科学建议。

    二、研究方法

    （一）研究对象

    本研究在试测阶段发现，处境不利儿童的生存状况复杂，使用留守或非留守、流动或非流动等术语较难涵盖其全部特征。伴随新型城镇化、撤点并校等政策的推进，出现了留守和流动交叉的特殊形式。[24]基于此，本研究把处境不利儿童分为以下5种类型：完全流动儿童，其父母双方均外出务工，儿童跟随父母进城居住;单方流动儿童，其父母中只有一方外出务工，儿童随之进城居住;完全留守儿童，其父母双方均外出务工，儿童留在户籍地，由其他监护人养育;单方留守儿童，其父母中只有一方外出务工，儿童与另一方留在户籍地居住;既流动又留守儿童，其父母双方均外出务工，儿童由其他监护人照顾，并跟随该监护人进城居住。正式施测时，本研究通过目的性抽样，调查重庆市留守、流动人口聚集地区的两所幼儿园，共有437名儿童及其家长和幼儿园教师参与。其中，小班儿童104人（23.80%）、中班儿童85人（19.45%）、大班儿童248人（56.75%）;完全流动儿童153人（35.01%）、单方流动儿童63人（14.42%）、完全留守儿童42人（9.61%）、单方留守儿童88人（20.14%）、既流动又留守儿童35人（8.01%）、家在本地且父母未外出的对照组儿童56人（12.81%）。

    （二）研究工具

    1.学习品质问卷。本研究采用麦克德莫特等人编制的《学前儿童学习行为量表》（Preschool Learning Behavior Scale，PLBS），测量被试的学习品质。[25][26]该量表共29题，包括3个维度：胜任动机（Competence Motivation），即主动尝试、愿意参与学习活动的行为倾向;专注与毅力（Attention/Persistence），即关注目标、克服干扰、坚持完成的行为倾向;学习策略（Learning Strategy），即处理任务和解决问题的行为倾向。采取“从未”（1分）、“偶尔”（2分）、“经常”（3分）的3级评分方式，得分越高表明学习品质越好。由于家长和教师评分可能不一致，所以同时使用该量表的教师版和家长版，将两方评定的平均数作为被试的学习品质得分。[27][28]家长版问卷的总α系数为0.78，教师版的总α系数为0.77，双方评分相关系数在0.28～0.30之间，均达到显著水平。

    2. 家庭资本问卷。根据《中国教育追踪调查》家长问卷与布迪厄资本理论，本研究自编《家庭资本调查问卷》，由家长报告。该问卷包含家庭经济资本、家庭社会资本、家庭文化资本3个维度，共24题。其中，家庭经济资本指家庭为儿童学习与发展提供的物质条件和资源，根据父母收入、职业、教育类支出衡量，共7题。家庭社会资本指家庭的人际关系网络，包括经常给孩子讲故事等家庭内社会资本、经常带孩子到小区或社区里玩耍等家庭外社会资本，共10题。家庭文化资本指家庭成员知识、技能、文化资源的总和，包括父母文化程度、家庭文化环境、教养观念等，共7题。该问卷信度（α=0.84）与结构效度（KMO=0.714，Barlett球形度检验=0.000）良好。数据分析时，将选项转化为标准分后加权计算。

    3.家庭心理韧性问卷。采用莱恩等人编制的《家庭心理韧性评估量表》（Family Resilience Assessment，FRA）。[29][30]由于其中的“遭遇重大疾病时我家有财务安全感”一题的内容效度和结构效度较差，且在不同文化背景下有歧义， [31]所以删去该题。如此调整后，该量表共28题，包括以下3个维度：家庭信念，包括面临困境时的逆境认知、未来展望、目标愿景等;家庭组织，即面临困境时的联系、凝聚力、社会资源等;家庭沟通，包括以信息公开、情感表达、团结合作等方式解决困境。采取5点计分方式，从“非常不符合”到“非常符合”分别记1～5分，分数越高表示家庭心理韧性水平越高。总量表的α系数为0.83，3个分量表的α系数分别为0.74、0.61、0.62。

    4. 共同方法偏差检验。由于同时使用多个问卷，易造成共同方法偏差，所以需要开展共同方法偏差检验。使用Harman单因素检验，首先进行KMO和Bartlett球形检验，显示KMO=0.80，Bartlett值为8538.529，df=2556，P<0.001，适合进行因素分析。分析发现，特征值大于1的公因子有22个，第一个公因子解释方差的10.07%，小于40%临界标准，表明未有明显的共同方法偏差问题。

    （三）研究过程

    本研究使用自陈式问卷，清晰地告知参与者研究目的，获得知情同意。在广东省、重庆市随机抽取教师和家长试测，完善问卷。正式施测时，向园长和教师解释研究目的和意义，告知填写方式和注意事项，引导、积极参与。教师填写《学前儿童学习行为量表》（教师版），家长填写《学前兒童学习行为量表》（家长版）、《家庭资本调查问卷》、《家庭心理韧性评估量表》。家长问卷以两种方式填写，一是集中填写，在家园共育活动结束后填写，研究者现场收回;二是由带班教师发给未参加活动的家长，填写完毕后由带班教师收回并转寄研究者。

    （四）数据处理

    使用SPSS 22.0进行数据统计与分析。以描述性统计分析基本状况，以单因素方差分析了解处境不利群体组间差异，以皮尔逊相关系数分析变量间关系，以普利策和海耶斯中介效应检验方法，[32]检验家庭心理韧性在家庭资本与学习品质之间的中介模型。

    三、研究结果与分析

    （一）描述性统计结果与分析

    对学习品质总体与维度的平均分、标准差进行描述性统计。从表1可知，被试儿童的学习品质总体处于中等偏上水平，各维度得分中最高的是胜任动机，其次是学习策略，专注与毅力得分相对较低。

    从性别、年龄、户籍、是否独生子女等变量考察学习品质的差异状况。独立样本t检验表明，女孩的学习策略维度得分、专注与毅力维度得分显著高于男孩（P0.05）。独生子女的学习策略维度得分显著高于非独生子女（P0.05）。

    运用单因素方差分析，对学习品质、家庭资本、家庭心理韧性进行差异检验。从表2可见，6组儿童在胜任动机上差异显著（P<0.001），在专注与毅力上边缘显著（P=0.05），在学习策略上无显著差异。以LSD法进行事后比较，对照组和完全流动组的学习品质无显著差异;完全流动组的胜任动机、专注与毅力得分显著高于单方留守组、完全留守组、既流动又留守组（P<0.05）;完全流动组和单方流动组的学习策略得分显著高于完全留守组（P<0.05）。

    家庭资本总体较丰富的是完全流动组和对照组，完全留守组最低，组间差异显著（P<0.001）。对照组、完全流动组、单方流动组家庭的经济、社会、文化资本得分均显著高于完全留守组家庭（P<0.05）;既流动又留守组家庭的经济、文化资本得分显著高于完全留守组家庭（P<0.05），其社会资本得分则显著低于单方留守组和完全流动组家庭（P<0.05）。

    家庭心理韧性总体均分为3.76，各维度中得分较高的是家庭信念，其次是家庭沟通，家庭组织得分相对较低。完全流动组、既流动又留守组的家庭信念、家庭组织、家庭沟通得分显著高于完全留守组和单方留守组家庭（P<0.05），对照组、单方流动组的家庭信念、家庭沟通得分显著高于完全留守组家庭（P<0.05）。

    （二）家庭资本、家庭心理韧性与学习品质的相关分析

    从表3显示的皮尔逊相关分析结果来看，家庭资本、家庭心理韧性、学习品质之间两两显著正相关，为后续检验中介效应提供了依据。家庭社会资本、家庭文化资本与学习品质总分及其各维度得分均显著正相关;家庭经济资本与学习品质总分、学习策略维度得分显著正相关;家庭心理韧性各维度与学习品质总分及其各维度得分显著正相关。

    （三）家庭心理韧性在家庭资本和学习品质之间的中介效应检验

    基于主要变量的相关分析，建立家庭资本、家庭心理韧性、学习品质的中介模型。采用偏差校正的百分位Bootstrap法，设置1000次迭代，通过95%置信区间估计，若区间不包含0即表示中介效应显著。

    從表4可知，以上路径的95%置信区间均不包含0，表明家庭资本通过家庭心理韧性预测学习品质的中介路径显著（间接效应=0.006，P <0.01）。可见，家庭资本不仅直接作用于学习品质，而且以家庭心理韧性为中介间接影响学习品质，中介效应占总效应的比值为33.33%。

    为了进一步了解家庭心理韧性的中介路径，本研究建立了家庭心理韧性各维度在家庭资本与学习品质之间的中介模型。结果如图1所示，家庭资本能够正向预测家庭信念、家庭组织、家庭沟通（β=0.077，P<0.001;β=0.061，P<0.001;β=0.051，P<0.001）及学习品质（β=0.018，P<0.001）;家庭信念显著正向预测儿童学习品质（β=0.080，P<0.01），此时家庭资本对学习品质的直接效应仍显著（β=0.011，P<0.05）。家庭组织与家庭沟通在家庭资本和学习品质之间的中介作用不显著。可见，家庭心理韧性主要是通过其家庭信念维度在家庭资本影响学习品质的过程中起中介作用。

    四、讨论

    （一）处境不利儿童学习品质总体良好，但各维度发展不均衡

    本研究显示，处境不利儿童学习品质总体呈中等偏上水平，但各维度发展不均衡。这和已有研究结论基本一致。[33][34][35]处境不利儿童学习品质总体良好，一方面表明学习品质在学前阶段的发展有稳定性，是不同情境中“相对稳定的学习倾向、风格等”。[36]陈杰琦等人观察主动投入、目标导向、专注力等学习品质时未发现显著的年龄差异。[37]麦克德莫特等人追踪调查提前开端幼儿园、学前班、一年级儿童的学习品质和学业成就，发现胜任动机、专注与毅力在幼小衔接过渡期间有“倒退”现象，表明学习品质的年龄差异应结合教育情境具体探讨。[38]另一方面表明处境不利儿童学习品质未表现出明显的劣势。处境不利儿童发展有异质性，既有学业散漫、多重风险者，也有调节良好者。调节良好的处境不利儿童的学习投入、学习行为、注意力得分都比较高，学业准备、社会性情感发展良好，较少有攻击和破坏行为。[39]可见，处境不利儿童如果能够积极地应对危机和挑战，珍惜学习机会，投入学习，并积极解决自身面临的问题，也是能够养成良好的学习品质的。

    此外，本研究还发现处境不利儿童的胜任动机得分最高，其次是学习策略，专注与毅力得分相对较低。这一方面表明处境不利儿童有较强的胜任动机，表现出了热爱学习、愿意学习并主动投入学习的积极倾向。国内研究也发现，流动儿童自主性动机显著高于控制性动机，他们多出于主观意愿和自主选择而学习。[40]另一方面，受观察情境或操作材料的影响，加之评价方式不同，不同研究中学习策略维度得分有所差异。如在观察评价中，坚持、专注品质得分通常最高，学习策略次之。[41][42]而在教师问卷评价中，学习策略得分通常最高。[43][44]本研究同时采用家长问卷与教师问卷评价儿童的学习品质，与采取相同评价方式的研究结果一致，好奇心得分最高，独立性、灵活性次之，坚持性较低。[45]灵活性、独立性是较稳定的品质，具有领域一般性，可在多个情境间迁移，因此在观察或问卷评价中学习策略得分相对稳定。[46]此外，本研究发现专注与毅力得分较低，与已有研究结果也一致，即偏远乡村儿童的注意力、坚持性弱于城市儿童。[47]由于居住地或家庭成员变化，处境不利儿童在遵循家园教育规则、恰当表达和解决问题等方面需要适应。当然这还可能与取样有关，处境不利家庭的家长在面临家庭和职业压力时，期盼孩子“听话懂事”，不要“吵闹”，所以通常按照成人标准判定儿童是否耐心倾听、遵守规则，进而影响了其对儿童相关学习品质的评分。

    （二）完全流动儿童有发展优势，留守儿童面临多重危机

    跟随父母双方进城的完全流动儿童的学习品质总分与对照组持平，在专注与毅力、学习策略维度上甚至略高于对照组。这表明完全流动带来的不只是风险，还有发展的契机。有研究发现，流动儿童在师幼关系、入学准备总体状况及学习品质维度得分上与一般儿童没有显著差异。[48][49]本研究中，完全流动家庭的经济、社会、文化资本得分比较高，如只有该组家庭对子女未来学历的教育期望在5分以上（硕士研究生）。这反映出完全流动家庭资本的优势，既有经济、社会、文化资本支持，满足了儿童生活和学习需要，又区别于对照组、留守组，他们希望借助子女教育实现“底层到中上层的逆袭”，[50]因而做出了带孩子进城上学的决策。此外，幼儿园教师情感支持和儿童学习策略、专注与毅力显著相关。[51]异地入园后，完全流动儿童能够获得教师情感支持，学会专注任务，正向解决问题，这也就在一定程度上解释了为什么完全流动儿童与对照组儿童没有显著差异。

    完全流动儿童的学习品质显著高于完全留守儿童，单方流动儿童的胜任动机和学习策略得分显著高于完全留守儿童。这与已有研究结果一致，表明留守儿童面临的发展危机比流动儿童更严峻。[52][53]跟随父母生活的流动儿童得到更多陪伴、养育、情感关心和支持，有助于积极学习品质和行为习惯的养成。父母双方或一方外出则会带来家庭结构不完整、亲子长期分离、情感支持减弱等危机，从而使留守儿童面临累积性风险。完全留守儿童由祖辈或亲戚照顾衣食住行，但在学习品质培养方面，这些监护人通常心有余而力不足。单方留守儿童多为父亲外出、母亲在家。母亲肩负生活、农务等家庭重任，无暇持续陪伴儿童，致使亲子陪伴和正面养育都不充分。既流动又留守儿童面临父母外出、祖辈养育、户籍地与居住地分离等多重不利处境，所以容易出现退缩、焦虑问题，在遇到困难或挫折时也不善于运用恰当的方式表达想法、解决问题。该组儿童的学习品质显著低于完全流动儿童，专注与毅力得分最低，应得到幼儿园和家长的重视。

    （三）家庭资本与学习品质的关系

    处境不利儿童家庭资本与学习品质显著相关，其中家庭社会资本、文化资本与学习品质3个维度得分均显著相关，家庭经济资本仅与学习策略显著相关。这与已有发现一致，家庭社会经济地位与儿童学习品质显著相关，家庭社会经济地位较高儿童的学习策略显著高于家庭社会经济地位较低的儿童。[54][55]家长通过购买和布置游戏区域、提高幼儿园外教育支出等，增加了儿童游戏和学习的资源，有助于拓展儿童的学习策略。不过，家庭经济资本的作用往往是间接的，需要通过家庭教育活动投入作用于儿童的学业能力和学习品质。[56]这也就解释了为何既流动又留守儿童虽然有丰富的家庭经济资本，但学习品质得分却很低。家庭社会资本与学习品质显著相关，表明家庭内外稳定的关系网络对儿童学习品质的发展很重要。家长在教养实践和亲子活动中注重引导儿童勇敢尝试、积极应对和坚持，有助于提高儿童的学习品质。[57]此外，与已有研究一致，家庭教养方式与学习品质显著相关。[58][59]教育期望、教养观念等文化资本对学习品质具有激励效应，家长通常会努力规避“向下流动的相对风险”。[60]本研究中，大部分家长的教育期望都高于自身文化水平，重视儿童学习品质培养，体现了家庭文化资本的积极作用。

    （四）家庭心理韧性在家庭资本与学习品质之间起中介作用

    家庭资本既直接影响处境不利儿童的学习品质，又通过家庭心理韧性间接影响儿童学习品质。首先，处境不利家庭的组织联系、情感表达同学习品质密切相关。[61]心理韧性水平高的家庭在观念和处事方式方面较为积极，善于运用优势力量和资源，帮助儿童共同面对和克服逆境，注重培养儿童对学习的热情和专注。其次，家庭心理韧性在家庭资本影响学习品质的过程中起中介作用。根据风险防护模型，面临逆境时，保护因子的叠加可以增强处境不利者应对危机的缓冲力。[62]随着家庭资本的积累，家庭成员在面对流动或留守的危机时会积极应对，体现出较强的心理韧性，鼓励儿童勇敢探索周围世界，与同伴友好相处，积极探究和解决问题，从而有利于处境不利儿童学习品质的发展。本研究的进一步分析还发现，该中介效应主要是通过家庭信念的作用实现的。家庭如果将不利处境视为暂时的、可改变的，就会鼓励儿童不畏困难，积极奋进，努力适应新环境，从而使其学习品质获得良好发展。这与国外相关研究结果不完全一致。国外相关研究发现，家庭信念、凝聚力、沟通方式、应对策略等都是影响处境不利儿童发展的保护因子。[63]导致这一差异的原因可能在于文化差异。国内外研究指出，积极信念是家庭心理韧性的核心动力，然而我国流动家庭的组织与沟通有其独特性，如更务实内敛、交流有限、情感表达含蓄等，[64][65]所以其组织与沟通维度得分较低，从而未能在家庭资本影响学习品质的过程中表现出中介作用。

    以上研究结果也有可能与本研究的局限性有关。本研究在以下方面存在不足：一是只在重庆市内抽样，且大部分儿童为市内流動和留守儿童，研究结果难以推广到省际流动、留守儿童。未来应提高样本的区域覆盖性和代表性。二是学习品质数据来源于教师和家长报告，未开展第三方情境观察。未来需要结合观察、问卷、情境测验等多种方法，考察学习品质的发展曲线。三是横断研究的设计使研究者无法知道进入中小学后家庭资本的预测作用是否有变化。同时，家庭资本如何通过养育质量影响学习品质，也需要追踪研究才能确定。

    五、教育建议

    （一）加强家庭社会资本与文化资本积累，提高家庭教养质量

    家庭社会、文化资本正向预测学习品质，说明家庭陪伴、教养观念和期望对儿童学习品质发展有重要影响。鉴于家庭社会资本包括家庭内和家庭外两种社会资本，建议家庭成员提高陪伴质量，多参与亲子游戏、阅读、运动等活动，培养儿童内发的学习动机、坚持完成任务的专注力与规则意识，支持儿童遇到困难时独立、灵活地解决问题，同时应形成稳定的社会关系网络，增强和幼儿园教师、家长群体、亲朋好友、社区街道的联系，培养儿童对新事物的好奇心、与同伴互助合作等品质。此外，家长之间应统一采用民主、正向的教养方式，对儿童持有较高的教育期望，鼓励儿童热爱学习、自己的事情自己做，促进儿童学习品质发展。

    （二）树立积极进取的家庭信念，乐观面对逆境

    家庭信念是处境不利儿童学习品质发展的保护性因素，亦是家庭心理韧性的内生动力。建议家长从认识逆境、未来设想及预期应对等方面增强家庭信念，将贫困、成员结构、环境变化等不利处境视为暂时的生存状态，突破“家里都这样（差）了，还有啥未来”的消极观念，激发家庭成员相信“未来是可以改变的”，并对未来产生美好的设想，同时可以通过社区家庭工作坊、公益微讲座等获取“愈挫弥坚”的案例和资源，鼓励家庭成员预想未来变化的多种可能性和应对方式，从而形成共同认可的奋斗目标和信念。

    （三）加强异地入园的政策保障，促进教育公平

    目前全国各地通过积分制申请、指定公办学校接收等方式建立随迁子女接受义务教育的保障体系，但是学前教育阶段异地入园的相关政策还有待完善。本研究发现，由于公办幼儿园资源紧张，流入地通常没有指定接收随迁子女的幼儿园，所以流动儿童就近入园的多为民办园。地方政府应参照义务教育阶段的做法，完善学前教育阶段异地入园的政策保障机制，制定专项管理制度，保障随迁子女在居住地接受学前教育的基本权益，促进教育机会公平。同时，政府应落实民办园质量规范和监督，提高随迁子女所入幼儿园的生均拨款水平，严把教育质量关，促进教育过程公平。此外，还应高度关注既流动又留守儿童，加强社区支持和家园沟通，发挥家庭外社会资本、幼儿园师幼关系等保护因子对这类儿童学习品质发展的积极作用，缩小其在学习品质上与其他类型处境不利儿童的差距。

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    The Effect of Family Capital on Approaches to Learning of Children

    At-risk： the Mediating Role of Family Resilience

    Lu Yu， Shilan Luo

    （Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715 China）

    Abstract： Approaches to learning， as the critical foundation of early development and lifelong learning， can protect children at-risk from negative effects of their disadvantaged families. A regional sample of 437 children in Chongqing was investigated to examine the relationship between family capital and approaches to learning of children at-risk， and examine the mediating role of family resilience as well. The results showed that these childrens approaches to learning were above the middle level， but had a significant difference between left-behind children and migrant children. Family capital had a positive relationship with approaches to learning， which was mediated by family resilience， especially by its family belief. Disadvantaged families should strengthen their family capital and improve family education. The government should support children at-risk to move with their parents and have chances to enter kindergartens near the places where their parents work and live for such children at-risk have better performance on approaches to learning.

    Key words： children at-risk， family capital， approaches to learning， family resilience

    稿件编号：201911290008;作者第一次修改返回日期：2020-03-14;作者第二次修改返回日期：2020-04-05

    基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“乡镇流动儿童学习品质发展的动态监测研究”（编号：18YJC880112）、中央高校基本科研业务费专项资金博士启动项目“乡镇学前儿童学习品质的发展曲线及其影响因素研究”（编号：SWU1909739）

    通讯作者：余璐，西南大学教育学部副教授，博士，E-mail：yulu1990@swu.edu.cn