深度学习应当追求认知与情感的整合
万霞
[摘? 要] 通过促进学生的深度学习，来实现核心素养的落地，无疑是一个明智的选择. 真正的深度学习应当关注认知和情感. 当认知与情感进行有效的整合之后，两者之间就可以形成相互促进的关系，这种相互促进可以让学生的思维不断深入. 将元认知与情感结合起来，用情感因素去激发学生的元认知，就可以提升学生的学习品质，途径就是引导学生进行反思.
[关键词] 初中数学;深度学习;认知;情感
当前基础教育中有两个主要话题，一个话题是核心素养，另一个话题是深度学习. 相当一部分教育研究者认为，深度学习是促进核心素养落地的重要途径，从教学经验的角度来看，这样的判断无疑也是合理的. 初中生受身心发展局限性的影响，他们的学习行为有时停留在浅层学习（Surface Learning）的层面，存在碎片化、浅表化、浮躁化的情形. 而纯粹的应试教育，则加剧了这一现象，在这样的背景之下，通过促进学生的深度学习，来实现核心素养的落地，无疑是一个明智的选择. 但是在教学实践中，笔者发现相当一部分同行将深度学习作为一个高深莫测的概念，并试图用一些陌生的概念来丰富自己对深度学习的理解. 笔者以为这样的选择对于一线教师而言并不恰当. 同时笔者还注意到另外一种现象，就是在教学中将深度学习的理解变得泛化，认为只要给学生的学习加上一定的难度，那就是深度学习. 不知不觉当中，深度学习也变成了一个“筐”，啥都可以往里装.
笔者从事初中数学教学，对深度学习的理论也进行了一些学习，结合自己的教学实践以及积累的经验，笔者以为深度学习既超越于当下的日常教学，同时又不是高深莫测. 真正的深度学习应当关注两个要素：一个要素是认知，另一个要素是情感. 只要能够促进认知与情感的整合，那深度学习就有可能成为现实.
初中数学深度学习的认知与情感整合初探
深度学习首先表现为思维具有深度的学习，正因为如此，深度学习被认为是一种基于高阶思维活动的学习，与机械学习、被动学习、浅层学习以及形式学习相对. 进一步研究表明，深度学习注重学生认知、情感、思维、想象等的深入、融入、卷入. 因此研究者建议在教学中，教师要引导学生深度浸润、深度体验、深度建构和深度反思，让学生的数学学习真正发生. 笔者在教学中一直高度重视认知与情感的整合，因为笔者发现只有重视了认知，学生才能真正学到数学知识，而只有重视了情感，学生的学习才会具有可持续发展的动力，从而形成比较明显的学习动机. 而当认知与情感进行有效的整合之后，两者之间就可以形成相互促进的关系，这种相互促进可以让学生的思维不断深入，从而也就打开了深度学习的空间.
从学术的角度来看，深度学习追求学生在学习过程中思维有广度、有深度，同时也强调知识的整合，也就是不同知识之间的联系. 如果反思传统的数学教学，就会发现学生在学习过程中实际上是高度被动的，基本上是教师提供什么，学生学习什么，很少有主动研究的情形，这实际上就是深度学习的缺失. 如果将认知与情感进行有效的整合，就可以促进学生主动、深入地学习，这样学生的思维也就可以顺利展开，而思维一旦深入，深度学习就自然会发生.
基于认知与情感整合的深度学习案例分析
基于以上分析，可以来看一个例子：“与三角形有关的线段”的教学.
传统教学中，从三角形的边到三角形的高、中线和角平分线，往往都是教师按部就班地提供给学生的. 在深度学习的视野之下，进行以下两步分析：
第1步，认知分析. 从数学知识逻辑体系角度来看，当学生看到“与三角形有关的线段”这一标题时，学生的第一反应就是三角形的边，这个反应可以奠定学生学习本课知识的基础. 那如何引导学生继续研究三角形的高、中线和角平分线呢？这三个线段并不直接出现在三角形上，在学生的原有认知结构中，也不是表征三角形特征的线段，因此这一步的突破就是教学的重点. 一个非常有意思的现象是，尽管学生知道三角形的面积可以由底乘以高得到，但是这个时候极少有学生能够想到高这个线段，而此处认知的突破就可以由此入手. 类似的中线与角平分线，则可以用特殊性去进行突破：中线对应着底边的中点，角平分线平分角.
第2步，情感分析. 要让学生主动进行探究，就必须从情感的角度去激发学生的动力. 笔者在教学中是如此设计“与三角形有关的线段”的教学的：在幻灯片上投影出三角形，然后提出一个问题——为什么叫三角形而不叫三边形？这是一个有点奇怪的问题，不在学生的思考之内，而学生通过比较也确实会发现，除了三角形之外，其他的都叫四边形、五边形、多边形，为什么三条边组成的图形不叫三边形而叫三角形呢？学生自然就会去研究三角形的边，这是通过问题激发学生的探究动机，本质上属于情感范畴. 探究的结果则是从图形是否在同一平面上寻求解释——四边形以及多边形，有可能顶点不在同一平面上，于是四邊形就不一定是四角形……此外再提出一个问题：要全面地描述三角形的特征，还可以寻找到哪些线段呢？这样学生自然也会去探究（实际上意味着有了探究的动机），再借助于上面提到的“特殊性”，那“平分边”“平分角”就会成为学生探究的切入口，于是三角形的中线与角平分线也就呼之欲出.
上述两步教学，让认知和情感实现了高效整合，学生的探究过程也就表现出深度学习的形态. 值得强调的是，元认知训练的实践研究也有所突破，以元认知训练为手段促进初中生数学深度学习已经成为重要选择. 元认知是认知的认知，决定着学生的学习品质. 初中学生已经具有了这种觉醒意识，他们不仅关心自己是否学好，而且关心自己如何才能学好. 于是将元认知与情感结合起来，用情感因素去激发学生的元认知，就可以提升学生的学习品质，途径就是引导学生进行反思. 笔者常常向学生提出的问题是：我们今天是通过什么方法学得新知识的？这样学生就会反思，就会梳理自己的学习过程，在梳理的过程中还会去粗取精，这本身也是一个深度学习的过程.
从学生学习有效发生的角度实施深度学习
其实无论是关注学生的深度学习，还是关注深度学习过程中认知与情感的整合，都有同一个立足点，那就是学生的学习. 只有让学生的学习有效发生，深度学习才有了基础. 如同文章一开头所强调的那样，深度学习并不完全是一个脱离传统的概念，真正的深度学习应当指向新旧知识的相互作用、知识的理解与运用、能力的迁移等方面.
初中生在数学学习中表现出来的特点之一，就是内心学好的需要，与学习动力之间无法形成有效的匹配，这种情形在好多初中生身上体现得都比较明显，其也是深度学习的最大障碍. 要突破这一障碍，并让学习有效发生，还是要回到认知与情感整合的道路上来. 当然要注意的是，对认知与情感的整合也不能泛化，认知不是掌握知识，情感更不是课堂上的煽情，实际上认知是知识掌握的内在机制，情感则是学生认知得以发展的、隶属于非智力因素的动力所在. 将抽象的数学知识适当地向生活还原，用生活元素激发学生数学学习的情感动力，可以有效地促进学生完成数学抽象、逻辑推理以及数学建模等等. 从这个角度来看，认知与情感的有效整合还打开了核心素养要素培育的大门.
当学生的情感能够驱动认知不断深入时，学生自然会有效地调动自己原有的生活经验与知识基础，然后将它们与新的问题情境进行互动，如此发生的学习，不仅符合著名教育家奥苏伯尔所强调的“弄清了学生已经知道了什么，然后据此教学”，而且符合深度学习的基本特征，即学生的学习具有了一定的广度与深度，学生的思维可以突破知识指向认知，可以让学生在情感上更加亲近学习. 如果能够做到这样，那认知与情感整合的深度学习样态，就有可能成为核心素养落地的重要动力.
最后要说明的是，对认知与情感的研究一直是初中数学教学研究的重点，在核心素养以及深度学习的背景之下，继续重视这两个要素，可以让初中数学教学研究有效地实现传统与现代的结合，从而也就有可能驱动数学教学研究实现新老交替. 以上是笔者在教学研究中的一点浅见，水平所限，疏漏难免，不当之处还请专家同行批评指正.
