深度学习观照下的语文课外阅读拓展

    余志明

    统编初中语文教材非常注重课外阅读的拓展衍生，这一编写理念与当下教育界非常关注的深度学习有很多契合点。语文深度学习，是指通过适切的学习方式对浅层学习的内容进行系统整合、批判理解、迁移应用的一种综合性学习活动，它是学习方式，也是具有挑战性的学习过程。厘清了语文深度学习的内涵，也就明晰了深度学习观照下语文课外阅读拓展的价值与路径。

    一、 深度学习之于课外阅读拓展的价值

    指向教材的二次开发。这套统编教材每册书课文篇目一般只有24篇，外加两本必读书目，教者必须在课外阅读“X”的开发上有所建树，也就是必须对现有教材进行二次开发。但如何避免开发的随意性，提升二次开发的效能？例如，七年级下册第三单元其人文主题是“小人物，大智慧”，单元知识重点是传神的细节描写，单元共安排了《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》等四篇课文，但整个单元只在《阿长与〈山海经〉》一文后有一个拓展，即阅读绘图版《山海经》，这样的拓展无论从深度还是广度来看都是不够的。基于深度学习“理解与批判”的理念，在学习了李森祥的《台阶》后，可以让学生围绕“中国式的父亲形象”这一话题，比较阅读朱自清的《背影》、杨绛的《回忆我的父亲》，探究三位父亲的异同点，全面审视特定时期下中国式的父亲形象。学习了《卖油翁》一文后，可以围绕“小人物大智慧——凡而不庸”这一主题，让学生比较阅读冯骥才《俗世奇人》小说集里的相关文章，进一步学习传神的细节描写。这样的课外阅读拓展设计，不仅强化了语文学习的综合性和实践性，而且将孤立的知识要素联系了起来，有利于学生进行迁移应用和知识建构。

    指向学习方式的转变。语文课外阅读的拓展要顺势而为，给学生创设具有挑战性的学习主题和学习情境，激发学生积极参与、体验成功、获得发展。例如，学习了七年级下册第三单元《阿长与〈山海经〉》后，可以设计一道探究题“鲁迅的冷与暖”，让学生自主阅读《朝花夕拾》《孔乙己》《药》《故乡》，以及毕飞宇的《鲁迅的基础体温》，然后，分组写出探究报告，全班进行交流，从而让学生明白：鲁迅外表很冷，很硬，充满了刚气，但在坚硬的外表下，他也有一颗柔软的温暖的心。这样的探究阅读，不仅将学生的思维引向“分析、评价和创造”的高阶思维发展层面，而且还将所学的知识进行了迁移运用，促进了学生的深度体验。

    指向核心素养的落地。深度学习观照下的课外阅读拓展担负了语言建构与运用的艰巨的使命。例如，学习了宗璞的《紫藤萝瀑布》一文后，教者可以指导学生提炼出宗璞这篇散文的语言特点：善于活用、长短句结合、变换语序、巧用修辞，课后，让学生去阅读宗璞的《丁香结》《燕园树寻》《好一朵木槿花》，通过比读探究，让学生明白“文学的语言一定是动情的、浮雕的、陌生的”这一规律，进而习得语言技巧，助力学生将文本语言内化为自己的语言。阅读过程是一个体验、涵咏、建构的过程，课外阅读的拓展可以引导学生深入体悟语言文字的意蕴美和立体美，提高学生的审美情趣和鉴赏品味。七年级下册第19课《外国诗二首》在阅读提示中设置了一道探究题：两首诗都是对人生的思考，一首直抒胸臆，一首运用多种意象来阐释哲理，你喜欢哪一种？学生由于较少接触外国诗歌，如果仅凭这两首诗的阅读是不足以形成品鉴这类文学作品的审美能力的。因此，教师不妨围绕某一情感主题，选取古今中外的几首诗让学生立体地进行鉴赏，从而培养学生的审美鉴赏能力。

    二、 深度学习之于课外阅读拓展的原则

    整合性。课外阅读拓展要重视阅读资源的整合，而整合的依据就是“语言、思维、审美、文化”四大核心素养。

    探究性。所谓探究性阅读，就是指教师以课上的某一个知识点为基点，依照课程标准要求，结合阅读实际，组织学生开展的自主探究的阅读模式，这是化被动接受为主动探讨、化知识注入为知识融贯、化单向吸收为多向交流的语文阅读教学形态。

    适度性。课外阅读的“适度”主要体现在以下两个方面：一是学习主题的适度。这里的学习主题是指通过课外阅读拓展所要解决的语文问题和所要达到的语文能力。如果主题过浅或过深，都可能降低阅读的效率。二是拓展文本选择的适度。拓展文本不仅要立足于同，更要关注异，这样才能体现学习的深度和教学的张力。多元适度的立体建构，有利于帮助学生对某个知识建立全面的认识和理解。

    三、 深度学习之于课外阅读拓展的路径

    定点驱动。这个“点”就是课内阅读与课外阅读的链接“点”，可以是言语层面的，也可以是思维审美层面的。学习萧红的《〈回忆鲁迅先生〉节选》一文后，可以讨论课外阅读拓展的“点”，如：鲁迅先生的“笑”、鲁迅先生对青年人的好、柔软的鲁迅先生、鲁迅家的客人们……，再指导学生围绕这些点去整合阅读相关文本，这样，基于作品的阅读情境就创设出来了，更利于学生走进作品的文字世界。

    整合阅读。这里的“整合”可以是教材内相关内容的整合，也可以是围绕确定的“点”进行的发散整合或聚焦整合。臧克家的《说和做》，可以提取一个阅读点“诗人闻一多”，围绕这个“点”，指导学生去整合阅读闻一多的诗集《红烛》和《死水》中的有关诗歌，进一步加深学生对学者“闻一多”的理解。

    体验建构。这里的“体验”是指学生作为个体全身心投入活动时的内在体验，这里的“建构”是指学生在教师的引导下，主动探究、发现、经历，从而形成知识的过程。在“体验建构”这个环节的课外阅读过程中，学生主要通过调动以往的经验来参与到当下的学习中，又要将当下的学习内容与已有的经验建立起联系，从而形成自己的知识结构。

    交流评价。交流评价、及时反馈是引导学生深度反思自己的阅读建构、实现深度学习的有效途径。交流评价的方式可以多样化，如小组交流、辩论、演讲、调查报告等，这样的交流评价，于學生而言，既是肯定鼓励，也是更高层面上的建构，增强了课外阅读的实效性。

    （作者单位：江苏省无锡市太湖格致中学）