注重问题设计 在“引导”中“生成”
张艳
语文学习活动不是单一僵化、封闭式的认识活动，而是一个复杂多变、开放式的学习过程，它面向的是每一个学生的生活世界和内心体验，关注的是学生语文能力的整体发展。也就是说，学生的发展是一个动态的变化过程，具有不确定性、偶然性的特点，因此，在学习过程中，即使是面对同样的学习情境、学习内容，学生的认识和体验也会有所不同，发现的问题和解决问题的办法自然也不同，这就需要教师要以相对复杂的思维方式，以动态生成的眼光去理解、实施语文课堂教学。当然，生成性教学的推进绝不是对教学预设的摈弃，而是在充分预设教学过程，以及可能出现的教学因素等基础上，对教学设计进行弹性调整，以更好地实现语文教学的目标，甚至超越预定的目标要求。
推进语文生成性教学的方法有很多，其中，提问法无疑是最便于操作的有效策略之一。无论是在教学设计时，科学预见课堂上可能出现的教学情境，以及教学情境中可能的一些生成的情况，设计多种教学方案，还是在教学实施中，及时捕捉动态生成的、有价值的信息，对教学预设进行调整、完善、发展，都可以通过智慧性地设计问题来促进师生之间思维互动，营造更加开放、多元的课堂生态，推进生成性教学走向深入。
一、科学预设，多角度设计引导问题，“相约预约的精彩”
在备课阶段，教师总是把教学内容按照一定的教学规律和逻辑顺序分为几个大的板块或环节，每个板块下又分若干小的要点或片段。每个环节内部和环节之间都会设计一些主要的问题用以引导学生进行个人探究或小组讨论，推动课堂教学有序展开。如果教师能在吃透教材和学情的基础上，预设学生对这些主要问题可能给出的回答，设计一系列的引导问题，激发学生积极自主建构文本意义和心灵体验，不但能及时把控教学进程，促使学生深入理解文本内容，确保教学效果，还能帮助学生架设思维路径，培养学生的问题意识，提高学生思维能力。
以鲁迅先生的《拿来主义》为例。做教学设计时，在分析“拿来”的内涵的环节，笔者要求学生阅读文本，筛选关键句，并根据学生可能找到的相关语句，设计引导问题，以帮助学生真正理解“拿来”的内涵，培养学生自主探究、解决问题的能力。
预设1：学生找到“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”。
引导问题1：“所以”是因果关联词，作者是从什么“因”得出这个“果”的？
设计意图：引导学生找到关键句，引出“送来”，在上节课明确“送来”实质的基础上，明确作者从正反两方面阐述“拿来”内涵的手法。
明确：“因为那是‘送来的，而不是“拿来”的缘故”。
引导问题2：这三个短语分别从什么角度来讲“拿来”的？
设计意图：引导学生分析“拿来”包含的要素。
明确：要思考，要分辨，要主动。
结论：作者通过正反对比，形象地阐述了“拿来”的内涵。
预设2：学生找到“他占有，挑选”。
引导问题：占有什么？怎么占有？挑选什么？怎么挑选？
设计意图：过渡到对“怎么‘拿来”的分析，说明这是“拿来”的具体做法。然后再引导学生辨别“送来”和“拿来”的区别，从而分析“拿来”的含义。
预设3：学生找到“或使用，或存放，或毁灭”。
引导问题：哪些应该使用？哪些应该存放？哪些应该毁灭？
设计意图：自然过渡到对“怎么‘拿来”的分析，说明这是“拿来”后的具体做法。然后再引导明确“拿来”的含义。
有了这些引导问题，教师更能充分发挥学生学习活动的组织者、指导者和参与者的作用，灵活安排解决“什么是‘拿来”和“怎样‘拿来”的内容概括，使预设与生成互补，带领学生深入理解文本，把握“拿来主义”的内涵。
教学时，对于教师抛出的问题，学生除了回答不够准确，也可能回答不出来，这个时候，教师如能设计一些点拨的问题，为学生遞一个“梯子”，更能彰显教师生成性教学的智慧。
仍以《拿来主义》教学为例。在引导学生分析“送去主义”的相关内容时，笔者设计了“为什么作者认为‘闭关主义‘送去主义不可取？”这个问题，既引导学生整体把握课文前部分内容，明确“送去主义”的危害和实质，以及作者对其批判的态度，理解实行“拿来主义”的必要性，又引导学生通过对文章内容的分析，结合相关背景资料，初步体会本文议论形象化的特点，学习作者论述的手法。
预设与点拨：如果学生能找到“闭关主义”或“送去主义”任意一个切入点，则引导学生侧重分析“送去主义”的成因、表现、实质与危害，引导问题同下;如果学生难以回答，则按照下面的分解问题逐一引导。
穿插阅读和思维方法指导：要回答为什么，就要搞清楚，这些“主义”具体有什么表现与危害，和“拿来主义”有什么本质区别;然后再研究它们和“拿来主义”的关系。
分解问题1：“闭关主义”是“自己不去，别人也不许来”，但是真的能做到“不去”“不来”吗？
设计意图：引导学生弄懂段意，明确“闭关主义”和“送去主义”的关系，提高学生归纳概括能力，为分析“送去主义”张本。
分解问题2：“送去主义”送去了些什么？这是什么论证方法？
设计意图：了解作者使用的论据，以及论证方法，为下面分析这些论据做好铺垫。
分解问题3：“送去主义”是“闭关主义”导致的主权出卖的产物，而古董展览，画作交流，文化访谈都是正常的国与国之间的文化活动，怎么会成了“送去主义”？尤其是梅兰芳，在日寇入侵时，为了捍卫民族尊严，“八年留须罢歌舞”，怎么也成了“送去”？
设计意图：引导学生在充分了解相关背景的基础上，进一步理解“送去主义”的特点，领会其实质，初步感知作者用“送去主义”高度概括政府种种卖国行为的特点。
分解问题4：既然什么都成了“送去主义”，为什么作者单单举学艺上的例子？
设计意图：进一步理解本文所针对的问题。
教学中，笔者围绕“拿来主义”的内涵、原因、方法等设置的一系列主问题，以及根据学生可能的回答情况设计的引导和分解问题，为学生明确了思维向度，导引学生在递进、延伸、拓展的阅读求解过程中，“相约预约的精彩”，从整体把握文章内容至理清作者论述思路，从分析、揣摩语言至领会鲁迅杂文的特点，从学习作者的论证艺术至阐述自己的见解，不断提高发现问题、分析问题、解决问题的能力和语言文字运用能力。
另外，多角度设计引导问题还体现在问题本身的开放性，即这些问题的答案并不是唯一的，而是多元的，可以从多个方面、多个角度切入。这样的问题给了学生发挥的空间，能极大地激发学生的探究兴趣，引导学生充分调动自己的阅读体验和灵感，围绕问题进行发散思维，多向度思考并作出多角度的回答，以全面、深入地与文本、作者进行对话。如，在教学鲁迅的《祝福》时，设计了一个讨论题“谁是害死祥林嫂的凶手？”要求学生根据对文本内容的理解和各自的情感体验，找出“嫌疑人”并进行佐证。学生从文中找出关于祥林嫂死亡的相关信息，思考哪些因素导致了或加速了祥林嫂的死亡，可以确定多个“嫌疑人”：代表封建宗法观念的婆婆、大伯等;封建礼教的卫道士鲁四老爷;被封建迷信麻痹的鲁镇男男女女，包括祥林嫂自己;有能力反抗却软弱逃避的知识分子“我”;等等。学生在找寻“凶手”的过程中，依托文字进一步熟悉了小说的情节。在此基础上，教师稍加引导，便可以帮助学生从人物自身和周围环境（包括人文环境和社会环境）两方面作综合分析，理解故事发生的环境与作品主题、人物命运等之间的关系，并透过人物形象挖掘主题内涵。对这一问题的思考和回答，使学生与文本进行了深度对话，学会了透过情节剖析人物的命运，深刻领会了旧社会的封建礼教对劳动妇女的摧残和迫害，提高了对语言的品读能力。当然，这些引导问题不能为“开放”而“开放”，要符合文本内容和教学的需要，要能指引学生回归文本，要从语言文字本身出发，即要有“语文味”。
二、捕捉有利的生成信息，顺势而问，“相约未曾預约的精彩”
在教学实施时，因为学生的发展呈多样性和差异性，即使尽可能全面预设课堂教学进展的情况，教学进程也不可能按照原先的教学设计按部就班地展开。教师要具有一定的教学机智，面对各种动态生成的信息，本着促进学生发展的目的，围绕教学目标选择合适的、有价值的课堂信息，对教学内容进行合理调整，使教学更加优化。在新的创造过程中，教师若能合理运用相关动态信息，顺势发问，引导学生质疑解惑或及时调整学习进程，可达到事半功倍的效果。
以《在马克斯墓前的讲话》教学为例。在原有教学设计中，笔者并没有将文中的过渡段落和承递性语句作为引导学生把握作者思路的路径，而是将其作为课后作业。学生通过第一课时的学习，基本能理解这些语句在提醒作者思路上的作用。在第二课时品读语言时，有学生提出这些语句不仅表明了作者的讲话思路，还较好地表达了作者的情感。这是笔者不曾想到的。于是，笔者抓住契机，顺势抛出了“你认为这些语句还有哪些作用？”的讨论题，请学生找出具体语句进行具体分析。经过交流讨论，学生归纳出了文中的过渡段落和承递性语句具有三个方面的主要作用，即体现作者思路、便于听众接受、表达作者浓烈的情感。这一环节，不仅洋溢着一种思维的活跃与开放，而且充满着一种思维的灵动与创新，学生的思维走进了文本的内核，走进了作者的情感和精神世界，与作者进行了深度对话，对后续的教学设计有着极为重要的导向作用。
在教学《议论文写作·论点与论据》时，原本设计了让学生从一组材料中任选一个作为论据，围绕论点进行定向阐述，写一个完整的议论性语段。学生展示作品时，有位学生选择了两个材料进行写作。笔者抓住这一课堂生成信息，顺势而问：“如果是多个事实材料应该如何进行定向论述？”引导学生进行讨论，最终明确运用多个事实材料阐述论点的定向叙述方法：叙述材料的句式一致，形成排比句，增强论证的气势。并相应调整了接下来写作训练中的要求。请学生根据提供的观点，上网搜索、选择三个材料，写一个完整的议论型语段。对原有设计的这个调整，极大地激发了学生的写作兴趣和信心，进一步建构了学生语言表达的方式和思维模式。
上述两个案例中的动态生成信息源于学生的创造性思维，因此，引导问题相对来说指向性也比较明确、集中，可以更优化地达成教学目标，但对学生的知识水平和思维品质要求也比较高，会有一些学生难以作答。教学实施时，学生对教学的反馈可能都不在教师的预设范围内，动态生成的状况可能也不利于教学目标的顺利达成，这个时候，就需要教师及时调整教学设计，顺势而问的问题更要强调问题的开放性和启发性，注重答案的多样性和多层性，以提高学生作答的可能性和正确率。仍然以《在马克斯墓前的讲话》教学为例。在最后的总结提升环节，笔者请学生说说对马克思的认识，以及自己的阅读感受。由于学生与马克思之间的时代隔阂，学生很难真正理解恩格斯对马克思的哀悼、赞美、歌颂的情感，对问题的回答基本是千篇一律，只局限于对文章内容的简单复述和概括。此时，笔者设计了一个问题：如果把这篇悼词的题目“在马克思墓前的讲话”作为副标题，你会给文章起个怎样的主标题？要求学生根据课文内容和自己的体会拟题，并说明理由。课文的题目一般能体现文本的核心内容，让学生拟题，是在深入理解文本内容和语言艺术基础上的再创造，不仅考验学生对文本理解的熟悉程度，也切实训练了学生的语言文字运用能力。这个问题的抛出取得了意想不到的效果，学生的思维相当活跃，写出了许多富有创意的标题。之后，笔者引导学生用文本学习中品味语言时习得的方法，对拟写的标题进行揣摩、点评和修改。这样的一个关于多样性拟题的问题，读写结合，人文与工具结合，使学生在将所得所感所思诉诸文字，并与同学分享、讨论自己对文本的独特体会中，归纳概括，提炼并表达自己的观点，且为观点寻找有力的论据，深刻感受了马克思的伟大贡献和高尚人格，创造性地表达对马克思的情感，优化了自己的思维品质和语言表达能力。
教师和学生在动态生成过程中，以问题架起师生思维互动的桥梁，可以充分发挥各自的主体作用，形成一个学习的共同体，不仅达成预期的教学设想，而且在师生互动中实现教学效果的动态建构与生成，“相约未曾预约的精彩”。
如果说教学预设是为了达成一定的教学目标，对教什么、怎么教的设想与设计，那么，生成性教学就是为了更好地实现教学目标，对教学预设的进一步调整、丰富、批判与完善。无论是预设性生成，还是非预设性生成，教师都可以善用提问这一项最为广泛的语言技能，紧扣教学内容，巧妙设计问题，激发学生的思维活力和创造力，改善课堂教学，提高教学质量。
〔本文系2020年淮安市职业教育科学研究“十三五”规划课题“中职语文素养课堂构建研究”（课题编号：Hazy 2005）的阶段性研究成果〕
[作者通联：江苏淮安中等专业学校]
