论新课标背景下中学语文教育的四个转向
丁勇
《义务教育语文课程标准（2018年版）》是中学语文教育的总纲和指南，新标准自颁布以来，引发新一轮以课程与教材为中心的改革如火如荼地开展，既给中学语文教育带来了勃勃生机，也带来了严峻挑战和历史良机。要在生动活泼的语文教育实践中深入践行新课程标准，中学语文教育就必须切实加强四个转向。
一、由知识传授向多元目标的转向，注重人文熏陶
《初中语文新课程标准》清楚地规定了中学语文教育的目标和任务。它的突出特点是语文教育目标的多元化，即从以往过于注重知识与技能的传授，转变为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值取向三维目标的和谐统一，尤其强调以文化人的人文熏陶。
语文教育的多重目标，体现出鲜明的阶段性和梯度性。具体看来，可以划分为以下四个层级，即工具阶段、输入阶段、输出阶段、创新阶段。工具阶段是基础阶段，包括拼音教学、识字写字、词汇教学等基础知识与基本技能的教学，这些教学内容也是后续阶段语文学习的基础和起点，重要的辅助工具。输入阶段是发展阶段，主要通过阅读、听辩、感知等手段积累语文素材，丰富母语语感，提升语文整体领悟能力。输出阶段是提高阶段，“动得了嘴皮子”“耍得了笔杆子”，可以通过口语表达和书面写作，用精确、干净、简练的语言符号，包括有声语言和书写系统，流畅传达自己的所思所想，阐述自己的观点主张。创新阶段是升华阶段，通过整合前三个阶段的语文积累，养成精深的语文素养，生成创新的语文思维，能够“发人所未发”，达到圆融运用祖国语文的至臻之境。当然，这四个阶段是交互影响，渐次提升的，既呈现正向的流动，又蕴藏逆向的反刍，不断涵养和提升学生的语文能力和语文素养。
在实际的语文教学中，多元目标的践行实际上并不理想，原因有四。第一，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值取向这个三维目标本身逐步地从实在走向空灵，这就必然导致在目标落实的过程中，底层目标的实现难度较小，着力更大，成效显著，而上层目标的实现则手段不多，难度更高，收效不大。第二，不同维度目标的实现，明显有时效上的差异，知识与技能目标可能在短期得到强化而达到预定目标，而情感态度与价值取向目标则“冰冻三尺，非一日之寒”，需要较长时间的培育和滋养。第三，受多年来升学考试指挥棒的约束和压力，语文教学中较为普遍的现象是，考什么，就学什么，怎么考，就怎么学，语文教学的知识体系相当程度上仍被应试教育的知识为王和反复操练所绑架。语文课程标准被平化和矮化，常规的语文教学还是罩上了升学考试的“紧箍咒”，学生学习语文的目标也圈禁在考试这块自留地中。第四，现行的终结性评价不仅严重影响语文教学的自主性和创造性，而且更严重影响学生语文学习的积极性和自觉性。评价体系和评价制度的缺位和偏颇，导致语文教育者“现实性”和“趋利性”的价值选择，看不见的、评不到的少讲、不讲，提分快的、出错少的，大讲特讲，多元目标的实现严重失衡，高阶目标甚至长期踏空。
目标驱动未来。要忠实践行语文新课标的多元目标，构建完善的目标指标体系和良性的目标达成体系，需要注意以下四个方面。第一，目标体系的分解进一步扁平化，去空求实，教师够得着，学生达得到，教学有办法，落实有效果。第二，目标体系的设计长短交错，远近兼顾。长效目标、远景目标可以离析拆解，分步落实，与短效目标、近景目标共同实施。第三，目标体系的实施遵循自身规律，摈弃外界干扰。在多元目标达成的过程中，尤其要警惕应试因素的干扰，保持定力，回归初心。只要涵养了良好的语文素养，就能够从容面对任何相应等级的语文测试，而以应试为首要目标只能是本末倒置，事倍功半。第四，目标体系的评价要全面、客观、科学、公正。变革评价制度和评估体系，是语文教学实现课程目标的关键所在，更是提高语文教学质量的核心。语文课程评估一定要着眼于现代社会需求，得到社会认可。传统的评价体系和评估方式扭曲了语文教学的价值取向，使语文教学蒙上了强烈的功利色彩。语文学科蕴含着丰富的人文内涵，最能影响一个人的精神世界。新课标在“评价建议”部分，对语文课程的评价提出了新的实施原则、方法和策略，并为实施留下了充分的创造空间。
二、由研讨教法向研讨学法的转向，唤醒主体意识
教法是教师为完成教学工作采用的方法，主要体现教师的思想行為，解决的是教师教的问题;学法是学生为解决学习问题而采用的方法，主要表现学生的思想行为，解决的是学生学的问题。教法和学法统称为教学法，二者历来都是相辅相成，相持而长，既没有脱离学法的教法，也不可能有脱离教法的学法。教师的教法通过学生的学法来发挥作用，学生的学法是在教师教法的指导下，通过教学进程发挥作用。课堂教学的整个施行过程，可能都是教中有学，学中有教，有机统一，并生并存。
长期以来，中学语文教研活动严重偏重于研究教师的教法而忽略了研究学生的学法，大量的“研课”“磨课”，注意力都放在教师的“教”，学生“学”只是处于自发的无意识状态，或者虽有关注而关注度严重不足，纯粹关于学法的理论研究或经验总结就更不多见。在现实的语文教学实践中，由于教师忽略了“学法”的指导，导致学生陷入题海战术，重复性劳动，尽管学业成绩也能有所提高，但这种以牺牲学生生理及心理健康为代价的短效行为，从长远意义看，得不偿失。
苏霍姆林斯基说：“交给学生能借助已有知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。” 学生才是语文学习真正的主人，“授人以鱼不如授人以渔”，教会学生如何思考，如何学习，加强对学生学法的指导，不仅有益于学生当下的语文学习，而且对学生一生的发展都有着重要的意义。
新课标强调，“学生是学习和发展的主体”，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，唤醒学生的主体意识，积极倡导“自主、合作、探究的学习方式”，启发学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。
现代教学理论认为，学力可以分为三个同心圆层：最外一层是知识，对于语文学科而言，包含着字、词、句、篇等基础知识和相关常识;第二层是听、说、读、写的基本能力和智力;核心圈层则包含着学习动机、兴趣、习惯和方法，也就是“知学、乐学、善学”。只有激活核心圈层，彻底唤醒学生主体意识和主观能动性，才能激起学生学习无穷无尽的源动力。
研究学法首先要研究学生。人永远是生产要素中最活跃的要素，苏霍姆林斯基指出：“为了使学生从思考中获取知识，教师必须对学生的知识有充分的了解。”只有充分研究学生，全面把握并努力遵循学生的身心发展规律和语言认知规律，深入了解学生生理、心理及语言能力发展的阶段性特征，才能够“因材施教”“因人施策”，找到最适宜的学习策略，促进學生语文素养的整体提高，开发学生的创造潜能，培养综合实践能力，促进学生可持续发展。
研究学法必须深研教材。教材是学习活动开展的基础和依托，不同类型的教材有不同的编排理念和组织形式，不同内容的学习也各有自身特有的规律，不深入挖掘教材，便找不到文本知识点，技能训练点，情感培育点，学习目标便不明确，学习方法的选择也必定是盲目的。只有深研教材，吃透教材，弄清教材的结构体例和呈现方式，明晰教材的编写特色和使用要求，把握教材的时代特点和现代意识，厘清教材的内容安排和单元设置，才能真正把教材用对、用好、用巧，有的放矢，事半功倍。
研究学法必然兼顾教法。学法研究中统筹教法，教法实施中贯串学法，学法和教法的结合要自然巧妙，恰到好处。语文教师要善于在文本与学生间架设桥梁，将学法融于教法之中，使课堂教学焕发活力与生机，努力探索并凝练具有自身特质的教学法。学法研讨和教法运用要兼具艺术性和可操作性。艺术性是指符合语文学科的特质，“春风化雨，润物无声”;可操作性是指无论学生的学法还是教师的教法，都是切实可行的，便于学生学习、掌握和运用，便于高质量完成教学任务。
学法研讨不单是简单的方法传授，更应该凸显学生学习的主体地位。在教学活动中，只有激励学生自己主动介入，历经注意、思考、生疑、解疑、创造等心理体验，才能使之理解和把握语文学习的规律，养成习惯，形成学力。相应的，课堂设计要变“教”为“导”，形成学与教的交互推进。教师要充分掌握“学情”，营造使学生主动参与的教育情境，有针对性地进行学法训练，提高学法指导的自觉性;适时引导学生自悟学法，有意识地强化活用，加强能力迁移。
三、由封闭场域向开放空间的转向， 提倡生活体验
这里所说的场域，既包括时空场域，即语文学习进行的空间和延续的时间，又包括要素场域，即语文学习素材延展的范围及开掘的层次。
传统的语文教学，局限在封闭的场域内，是典型的灌输式“小语文”。从教学内容看，“几本教材走天下”，语文课程以学期为时间节点、以课堂为教学阵地，以文质兼美的典范性文本依托，以预习、教学、答疑、练习、复习、测验为推进逻辑，以字词、段意、中心思想、修辞手法、写作特色、文化常识为教学要素，以阅读、朗读、背诵、练习为教学手段;从时空场域看，语文教学的唯一阵地是教室，教学时间被切割为40分钟，师生共同封闭在局促的单一语境中，为“学习”而学习，严重影响了学生语言能力的进化和语用能力的拓展。这样的语文教育注重的是知识的传授、技能的训练，很少站在学生生活生存的宏观层面来审视教学活动，很大程度上丧失了语文本身的美感与活力，致使语文教学沦落为应付考试的一种负担，严重窒碍了师生成长的空间。
“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。从封闭场域走向开放空间，从三尺讲台走向精彩人生，努力营造生动鲜活的“大语文”场域，就是中学语文教育的源头活水。
对此，新课标有明确要求，内容上语文课程“应拓宽语文学习和运用的领域，并注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文素养”;场域上“语文课程应该是开放而富有创新活力的，应当密切关注学生的发展和社会现实生活的变化”，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。
如何转向语文课堂的开放空间呢？语文新课标同样指明了方向：“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”一言以蔽之，就是让语文教育面向学生的现实生活世界，让语文教学“生活化”。教师在传授知识、技能的过程中，因时因事因地因势，注入生活内容与时代活水，巧妙地把鲜活生动的生活图景、把学生已有的生活经验引入语文学习中来，让学生在学习语文的同时，学习生活并磨砺人生，让语文教学回归生活。
转向开放的语文教学空间，首先要确立开放的教育理念。语文教育者应当以“大语文观”为统领，创造机会让学生走出课堂，走向社会，走进自然，体验生活之趣，发现生活之美，感悟生活之理。陶行知先生说：“必须让少年去经常接触大自然，让他们在大自然中生活。”苏霍姆林斯基说：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”生活有多广阔，语文就有多广阔，所以，于雷先生主张“要最大限度开辟语文学习的空间，最大限度争取语文学习的时间，最大限度拓宽语文学习的内容，最大限度激发语文学习的兴趣”，只有这样，才能让师生摆脱语文教育的“围城”，打造全方位、全过程、全时段的语文育人环境。
转向开放的语文教学空间，必定要重构开放的教育资源。生活是最好的教科书，它与语文教学相结合，就成为学生语文学习的鲜活素材。现实生活的综合性、复杂性，也促使语文教育者打破课程壁垒，将语文课堂延伸到课外，“把学校里的一切伸张到大自然里去”，从广阔的社会生活中获取直接的生活经验，充分挖掘语文与其他课程乃至社会生活的协同资源，引导学生去观察并感受现实世界，耳濡目染，不断熏陶，调动学生潜在的感知能力，在生活中学语文、悟语文、用语文。
转向开放的语文教学空间，必定要倡导开放的教学策略。语文教学内容的生活化，必定要求教学方式和教学策略的生活化。生活化的教学方式是一种在生活背景下的情景化学习，将教学置于现实的生活背景中，激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，同时将教学的目的要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活实践中体验学习，在学习中学会更好的生活，在生活化的教学方式中体验百态人生，获得有活力的知识，并使情操得到真正的陶冶。
著名教育家陶行知指出，“社会即学校。”“教育必须是生活的，一切教育必须通过生活才有效”，语文教育尤其如此。语文源于生活，发展、提高于生活，运用、完善于生活，语文教育是体验的教育，是综合的教育，是实践的教育，现实生活为语文学习与运用提供了广阔的空间。“生活与教育是一个东西，不是两个东西”，只有切实加强语文与生活的联系，突出学生的实践活动，才能在语文中理解生活，在生活中学习语文。
四、由整体拆解向要素整合的转向，树立整体观念
人是具有生命的整体，宇宙自然以及由此形成的语文世界也是不可分割的有机整体。语文教育终极目标就是要促成个体生命灵性的自我哺育，并形成这种实感，进而通过这种实感去哺育一种对自己、对他人以及对自然、对社会的责任感。这种责任感不是外加的沉重的包袱，而是自身从这种关联的感觉之中获得力量，并由此自然地升腾起来的。要实现这个目标，语文教育就必须树立整体观念，而“盲人摸象”式的整体拆解却是几十年来语文教育的沉疴痼疾之一。
语文教学整体拆解的具体表现为：教学内容基于知识体系而建构，知识体系围绕基本知识（字、词、句、段）和基本能力（听、说、读、写）进行设计，将知识、技能分解成若干个知识点、能力点。教学以传授知识和培养技能为重点， 围绕着“点”，从部分到整体，一步一步有组织地加以呈现，学生通过倾听、背诵和练习，再现由教师传授的知识， 回答教材中的问题。设计大量练习题，让学生反复机械地做练习。语文学习的评价也主要集中在这些“点”的掌握方面， 以笔试题、客观题、标准化为主要评价手段。评价注重近期的显性效果，衡量的指标偏于理性，方法单一，强调定量分析。
这样日积月累导致严重后果，语文学习的过程变成了将整体的文本拆解为字词句段、听说读写等基本知识点和能力点的过程，不管多鲜活的阅读材料，也變成了阅读练习的素材，理性取代了感悟，训练代替了体验，教学在认认真真、辛辛苦苦的肢解中变得枯燥无味，丧失活力—— 教者与学者之生命体活力以及知识本身之活力。教师厌教、学生厌学，语文素养尤其是人文素养整体下降，更谈不上创新的精神、合作的意识、开放的视野，所培养的人才无法适应未来社会的挑战。
因此，中学语文新课标明确提出要“重视培养良好的语感和整体把握的能力”，尤其强调要淡化分析性操作，避免烦琐的分析和机械重复的练习，简化头绪，突出重点，加强整合，重视诵读、积累、感悟和熏陶，突出人文性、实践性。这些要求都切中时弊，体现了全新的语文教育观，闪烁着语文整体教育的思想。
所谓整体， 指的是若干有区别的要素组成的集合体、统一体。所谓整体观念就是把整体作为研究对象， 从整体与部分相互依赖、相互结合、相互制约中探索系统的特征和运动规律。语文教育的整体观，是指语文教材内容的编排不按知识点、能力点进行有序编排，在语文教学中也不进行或尽量少进行机械琐碎的分解式讲授和训练，而更多的是从整体着眼进行大量的阅读实践，整体输入、整体输出，淡化形式、注重实质、鼓励感悟，由此内在生成包括听、说、读、写等基本能力在内的综合语文素养，强调语文能力的整体发展。
牢固树立语文教育的整体观， 必须深刻认识语文教学整体性的特点。以语文教学技能而言， 它是由听、说、读、写能力的培养组成的有机整体。如果单就听的孤立的特征与活动方式而言， 并不能反映整个语文教学的特征和活动方式。当然， 就语文教学与整个教育而言， 它还仅仅是教育整体中教学要素中的一个因素， 它的特征与活动也不能反映整个教育的特征与活动方式。但是， 它要受教育这个整体的制约， 要服从教育这个整体的效应， 也就是说， 语文教学的目的、任务、方法、途径， 都要以中学教育的整体目标育人为根本出发点。
语文教育的整体观，反映在语文教育的各个环节。从语文教学内容看，要坚持知识传授、技能训练和智力开发的整体教育;从语文教学方法上看，要坚持听、说、读、写的综合训练，处理好教与学、讲与练、学与用的辩证关系;从语文教学过程来看，要坚持学用结合，知行统一，实现知识能力的不断迁移。
观念决定成败，方法成就未来。深入理解并努力践行《初中语文新课程标准》，在实践中提高，在探索中前进，初中语文教育在新课程改革的大道上才能越走越稳，越走越远。
[作者通联：湖北工程学院文学院 湖北工程学院新时代语文良师培育研究中心]
