全员育人落实的制度障碍及突破
刘长海 徐菲
摘要：作为学校德育体系横向贯通的通俗说法，全员育人指学校德育主体和德育载体各负其责、有机配合，形成德育共同体，合力培育学生的良好品德。在很多地方，全员育人没有得到落实，教师“只教书不育人”的情况时有发生。当前我国学校管理科层制化、应试教育制度化、知性德育制度化等问题不利于全员育人的落实。全员育人的落实，要求学校创新学生行为管理与指导责任制度，落实核心素养评价，创新德育评价。
关键词：学校德育体系；全员育人；制度障碍
中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：2095-5995（2018）02-0012-04
《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》指出，整体规划大中小学德育体系的总体要求是使大中小学德育纵向衔接、横向贯通、螺旋上升，更好地促进青少年学生健康成长。笔者认为，学校德育体系横向贯通指校长、班主任、科任教师等学校德育主体各负其责，各尽所能，使课程、实践、文化、管理各种德育载体有机配合，相互支撑，形成德育共同体，合力培育学生的良好品德，全员育人、全方位育人则是其通俗化、形象化的表达。近年来，全员育人的提法不绝于耳，然而，在调研中，我们却发现，全员育人在很多地方没有得到落实，学校德育体系横向贯通还面临很多障碍。本文拟从制度层面切入这一问题，探求全员育人的落实方法。
一、 “只教书不育人”：全员育人未落实的表现教书育人是中国民间对教育内涵的通俗解释，然而，在很多地方，教书和育人被活生生地割裂开来，教师“只教书不育人”的情况时常可以看到。
（一）科任教师不参与常规管理，回避校园生活中的德育责任
《教育部关于培育和践行社会主义核心价值观 进一步加强中小学德育工作的意见》要求明确学校各个岗位教职员工的育人责任，然而，旨在培养学生良好习惯、维护正常教育教学秩序的常规管理责任几乎全部压在班主任、德育处教师的肩上，大量科任教师无视自己在常规管理方面的责任。就纪律表现而言，学生在班主任面前最守纪律，在科任教师面前就变得松散多了。在访谈中，学生经常会这样说：“如果在校园里乱丢垃圾被班主任看到了，就会很惨（被扣分或者严厉批评）；如果只是被科任教师看到，基本上没事，有的老师会象征性地批评两句，有的老师看到了就像没看到。”有的学校还会出现这样的情况：科任教师上课时不能很好地维持课堂纪律，回到办公室向班主任投诉说：“你们班的秩序太差了，别的班比你们班好多了。”久而久之，本应作为学生管理工作主要实施者的班主任俨然成了学生管理工作的唯一责任人，班主任工作负担畸重，身心俱疲，大量教师不愿意担任班主任。
（二）科任教师醉心于考试分数，回避学科德育责任
习近平同志在就高校思想政治工作发表讲话时指出，课堂教学是思想政治教育的主渠道，强调“各门课都要守好一段渠、种好责任田”。这段话在中小学同样适用。从教学内容角度分析，各门课都包含着丰富的、可以开展德育的内容。历来强调文以载道的语文课、历史课不必多说，即使数学、化学、物理这样的理科课程也可以培养学生的合作意识、科学精神、可持续发展意识、社会责任感等。然而，大量教师以赶进度、比分数为理由，闲置了这些德育资源，学生很难在课堂上得到思想观念的引导。从教学方式角度分析，合作学习、探究学习能够在潜移默化间引导学生形成良好品格，而大量课堂过分强调竞争、背诵，不利于学生养成团队意识和社会责任感。教师在教学过程中的精心准备、优雅谈吐、严慈相济是学生学会敬业、友善、文明的榜样，但有些教师却敷衍教学，言语粗鲁，对学生过于严苛或者过于放任，没有负起为人师表的责任。
（三）德育课程教学知识化，游离于德育体系的边缘
《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》指出，思想品德课程要以学生逐步扩展的生活为基础，帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民。然而，很多学校的德育课陷入知识化泥潭，育人功效甚微。
在某中学的一节德育课上，一名教师这样执教“友谊”这一主题：教师很死板地把教科书上关于友谊的讲解读一遍，不时停下来对一些说法进行解释，学生边听边根据教师要求在课本上相应部位画线，课堂气氛很沉闷。教科书上的内容讲完后，教师让同学们拿出练习册，把练习册上的配套练习题做完。而后，教师以点名回答的方式讲解练习题。①
二、全员育人难落实的制度障碍探析
教师们普遍知晓全员育人理念，然而，为什么在实践中不愿遵照这一理念行动呢？进一步说，教师们为什么更倾向于遵照“只管教书不管育人”的错误理念开展工作呢？笔者认为，其中的关键因素是制度。这里所说的制度包括正式约束、社会认可的非正式约束及其实施机制，[1]既包括明文规定的制度，也包括通行而没有言明、有时与明文制度恰成对立的“潜规则”。在学校文化系统中，价值观是学校文化的内核，学校成员的行为方式是学校价值观的外化，而学校制度是价值观转化为学校成员的行为方式的中介，即学校制度体现着学校的价值观，并通过其对学校成员的强制或约束力量而指导其行为。[2]将教书与育人割裂的观念尽管违背德育方针，但如果得到学校现有制度的支持，也可能会成为各校司空见惯且畅行无阻的做法；全员育人的观念尽管在理论上正确，但如果得不到学校制度的支持，也很难落实。
反观现实，我们不难看出，当前我国学校的若干制度安排不利于全员育人理念落实。
（一）科层制的学校管理方式制造了德育与教学的割裂
当前，我国学校基本上实行科层制管理模式。科层制具有专业分工明确、职权等级森严、制度规则化、非人格化、资格法定性、行政效率化等特征，科层制的组织结构被马克斯·韦伯等视为现代社会组织结构的“理想类型”。基于科层制，学校行政系统构成自上而下的权力体系，业务系统有明确的专业分工和工作目标、相应的岗位责任制，以保证学校工作的有序运行和管理效率的提高。[3]然而，學校科层制必然地带来了学校工作专门化或部门化，学校教育工作被简单化地划分成教学工作和德育工作两大部分。教学工作包括各学科教学工作，由教学副校长、教务主任统筹；德育工作包括班主任工作及不同层级的德育活动，由德育副校长、德育主任统筹。
在多数学校，由于部门之间的竞争等因素的存在，教学工作和德育工作逐渐演化为“井水不犯河水”的格局，具体表现为：德育和学生管理成为班主任的事，科任教师可以不管；学科教学工作由教学副校长和教务主任决定，德育副校长、德育主任虽然承担相应教学任务，但一般不会发表反对意见；教学副校长和教务主任也将德育工作看作德育副校长和德育主任的“自留地”，轻易不会置喙。久而久之，德育副校长所能调动的教师主要是班主任、大队辅导员、团委书记，很多科任教师缺乏德育主体意识，游离于德育队伍之外，学校教育的整体育人功能被割裂。
中学德育课教学可以看作是科层制影响下教学与德育割裂的典型例子。从德育原理角度来看，中学德育课是培养学生良好品德的重要途徑。然而，在实际工作中，中学德育课教学属于教学工作，不归德育副校长管理，德育课教师往往无视其德育使命，而是利用这门课灌输道德知识、培养学生应试能力，使其成为纯粹的知识教学。
（二）应试教育制度化挤压了德育时空
应试教育是我国一直存在并为社会普遍关注的一个重要教育问题，尽管政府和社会大力改革，然而，应试教育现象并没有得到有效扼制，甚至在局部地区愈演愈烈。从制度选择理论来看，应试教育源于人们对优质教育资源的需要。在现实中，优质高等教育是一种稀缺资源，这表现为有限的重点大学入学名额和稀缺的优质教育资源，为了规范竞争、选拔人才，以标准化考试为基本标志的传统考试制度兴起并走向繁盛。[4]
在唯分数和升学率是图的传统考试制度统治下，教学工作当仁不让地成为学校的中心工作，德育工作处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的尴尬境地。很多学校将德育工作定位为“为教学保驾护航”，德育工作目标在于为教学工作的开展提供良好秩序和环境，忽视培育学生良好品德的育人使命；德育学科努力提升自身的知识性、思辨性，以确保自己在应试教育体系中不被轻视；包括班主任在内的绝大多数教师忙于知识灌输和技能训练，德育课时、艺体课时和班团队活动时间被挤占的现象时有发生；学生综合素质提升和品德培养所需要的社团活动、社会实践活动等不断让步，慢慢减少。在应试教育的挤压下，德育副校长虽然名义上与教学副校长地位平等，实则在多数情况下“低人一等”，学校各项安排也较少考虑德育的需要。
（三）知性德育制度化削弱了德育根基
高德胜用知性德育来概括德育的知识化和教育的知识化。从德育知识化角度来看，德育课的首要目标是让学生知晓、记住各种道德规范，其考核标准是学生在现场提问和纸笔考试时能够按照道德规范来回答问题，于是，师生在德育课上的教学重点变成对道德规范的知识推理、对于命题者用意的揣摩。
从教育知识化角度来看，学校工作整体上围绕着各级考试指挥棒转，对学生的品德评价被窄化为道德知识问答，德育的根基及实施有效德育的语境被削弱。能让学生考出好成绩的教师被看作是好老师，[5]即使这位老师体罚或变相体罚学生，为了考出高分数而采用过分提前挖潜的做法；学生的人际交往需求被压制甚至否定，志愿服务和社会实践的机会少之又少，学生很难在校园中生成为他人、集体和国家服务的积极情感。
三、如何基于制度变革落实全员育人
从提高德育实效性的角度来看，落实全员育人值得期待，势在必行，而这一理念的落实，要求学校实施一系列的制度创新。制度研究者指出，制度是发展由可能到现实的中介。[6]在德育变革中，制度创新是新型德育理念转化为学校德育实践的关键一环，全员育人等新型德育理念要成为学校成员公认且普遍的行为方式，学校就要审视现有制度并加以创造性的改造，确保学校制度支持而不是阻碍新型德育理念。那么，全员育人的落实，要求哪些方面的制度创新呢？
（一）试行全科教师制和德育导师制
陈桂生先生指出，“在现代学校中，关于学生行为管理与指导责任制度有不同的选择”[7]，班主任制只是与级任教师制、导师制、班级活动室制等并列的一种制度。针对德育工作化、德育部门化、科任教师回避德育责任的问题，学校可以探索新的学生管理和指导制度。教育部门可以在小学探索推行新型全科教师制，全科教师独立承担语文、数学、社会、科学等主干学学科的教学，外语、美术、音乐、体育等科目由专业教师任教，以此来促使教师融合教书与育人工作；在中学探索推行德育导师制，实验学校不设班主任，每位导师指导20名左右的学生为一组，两组构成一个教学班，德育主任编制德育规划，将每阶段的德育方案提供给各位导师，帮助导师更好地承担德育责任，实施导师制所需的时间、场地、资源等均可参考美国学校的做法。[8]
全科教师制和德育导师制客观上提高了对全体教师的德育素养的要求。教师教育系统要在职前教育和在职培训的课程设置、考核体系、教师资格证授予等方面予以积极响应，培养和提高“教师对于教育对象品德发展特点与规律性的理解，教师对德育的目的、过程、课程、活动、途径、策略、方法与技巧等问题的认识，对相关事务的实际处置能力，教师在日常的课堂教学和其他教育活动的实施过程中所用到的特定的组织、交流、沟通、表达、示范等方面的专业技巧”[9]。同时，学校班级规模要得到有效控制，以减少学校内部管理对科层制的依赖。
（二）落实核心素养评价，使德育融入学校教育全过程
当前，中国学生发展核心素养引起全社会的普遍关注。学校落实核心素养，是在新时期落实素质教育、确保德育地位的重要契机。以帮助学生通过考试为宗旨的应试教育在本质上服务于个体私利而非社会责任，不能很好地承担起培养社会发展所需要的合格公民、胜任公民的使命。改革开放以来的中国教育改革一直在致力于建立学校教育与社会发展的恰当关系，纠正教育中的功利化倾向。中国学生发展核心素养有助于引导学生、学校乃至全社会更加重视学生的社会参与、自主发展、文化修养，为学生打下走向社会的基础，[10]使立德树人真正占于学校教育的首位并贯穿全程。
中国学生发展核心素养将中国学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力概括为三大领域（自主发展、社会参与、文化基础）、六大方面（学会学习、健康生活；责任担当、实践创新；人文底蕴、科学精神）。六大素养体现在语文、数学、科学、体育等各学科的课程目标中，体现在志愿服务、社会实践、学校管理的各个环节中。如果学校以核心素养为向导，落实核心素养教育，关注学生全面素质的发展，德育的时空将大大扩展，培育良好品格与品德将成为一切教育活动的根本目标和重要维度，由此，全员、全程、全方位育人将不再搁浅在口号的层面。
（三）以真实性评价和发展性评价推动德育方法转型
德育评价制度创新是德育方法创新的指挥棒。将道德知识作为教学内容进行直接教学的做法之所以畅行无阻，与片面重视纸笔考试成绩的传统评价方式不无关系。未来的德育评价应该更加重视学生在真实生活情境中的表现、运用德育知识处理现实问题的能力，注重真实性评价、发展性评价。真实性评价要求学生运用所学的知识和技能去完成真实世界或模拟真实世界中一件很有意义的任务（如合作开展项目研究），在很大程度上能够弥补以往评价方式过分强调量化成绩的不足。[11]发展性评价主张将学生看作具体的、有个体差异性的、生成中的人，依据学生成长过程中的点滴表现进行动态评价（如基于档案袋的评价），通过评价呈现学生个体成长的轨迹，以更好地促进学生成长。[12]真实性评价和发展性评价的一致要求是收集学生在日常交往、集体活动、志愿服务中不断涌现的过程性信息，这些评价方式的落实，可以促使德育课教学的生活化转向，扭转德育课教学死气沉沉的气氛，使教学能够引领学生的选择和行动，使课堂学习与学生的日常生活建立有机联系；促使学校更加注重校园生活中的道德成长，丰富学生的师生交往、同伴交往、团队合作机会，为学生树立尊重、关心、民主、合作等现代价值观提供肥沃土壤；随着学生自主意识的觉醒，为学生提供独立思考、自由辩论、自主选择、逐步调整行为的机会，促使学生成长为自觉自律的公民。
参考文献：
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[12] 田莉，吴刚平.生存论视野下的学生发展性评价[J].中国教育学刊，2008（9）：28-30.
（责任编辑：谢先成）
