对高中体育课堂“教学评一致”的思考
曾腾 李荔 杨广
摘 要：“教学评一致”的追求，是基于学生、发展学生，以引起、促进和维持学生的经验在广度和深度上的变化，让学生的学习“增值”。在体育教学实践中，以精准的目标为核心，以结构化的问题链、任务链及创设真实情境来优化整个教学过程，以教师的教和学生的学两条主线对整个教学活动进行诊断、反馈，是实现有效学习的途径。
关键词：教学评一致;问题;任务;情境
中图分类号：G623.8? ? ?文献标识码：A? ? 文章编号：1005-2410（2021）02-00-04
体育与健康课程作为一门基于生命、指向生命、提升生命质量的学科，对于促进学生身心健康、体魄强健、推進“健康中国”建设、落实立德树人的任务有着独特的功能和价值。体育教学是有意向性和目的性的教学行为，其教学任务是否有效达成，需通过评价来进行衡量。崔允漷教授曾指出：“没有评价的教学就如同逛街。”在《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》[以下简称《课程标准（2017年版）》]中对体育学科核心素养的阐述，为体育课程结构化指明了方向，同时《课程标准（2017年版）》对体育课堂教学实施、评价方式等各个环节也提出了更高要求。从教学中教师视角来看，一致性地思考“为什么教”“教什么”“怎样教”“教到什么程度”是教师展开教学不可回避的一条逻辑主线，教师如何抓住这条主线，主动回应学科核心素养的客观要求，确保教学评的一致性，对于实现有效的体育课堂教学显得尤为重要。本文基于区域课堂教学实践，通过梳理区域体育课堂现状及存在问题，认为精准的教学目标、问题引领任务及创设真实情境、紧扣教与学的评价是探索教学评一致的有效路径。
一、对体育教学评一致的解析
教学评一致是指教师在实际教学中根据教学需要以及教材要求，制定合理的教学方案，以此明确教学目标，确保课堂教学活动有序实施。在高中体育教学中，教学评一致意味着学习目标、教学（学习）过程和评价是一致的，即在目标导向下的精准目标、有效学习、科学评价，最终指向有效教学。
体育是一门思维活动与身体活动结合的学科，其承受一定的身体运动负荷是其区别于其他学科的独特特征。《课程标准（2017年版）》指出运动负荷是提高学生体能和技能水平，培养学科核心素养的根本保证，也是衡量体育与健康课教学质量的重要指标。因此，在体育教学中，教师的教和学生的学以及评价都无法回避运动负荷这条主线。可见，科学合理地设计、实施、评价课堂运动负荷是实现教学评一致的关键环节。
二、区域体育课堂现状及存在问题
为了解区域体育课堂现状，课题组以运动负荷监测为突破口，将杨浦区13所高中学校82节专项体育课作为研究对象，运用Polar team pro心率遥测仪、ActiGraph （GT3X型）加速度计、秒表对上课学生的心率、身体活动水平、练习密度等指标进行测定，以掌握区域体育课堂现状（图1）。
《课程标准（2017年版）》明确指出，体育课的练习密度应达到50%。目前区域82节体育课平均练习密度仅为38.1%，与《课程标准（2017年版）》的要求存在较大差距。静态活动时间是指原地不动或原地幅度很小的运动，实际上课视为无效运动，82节体育课静态活动时间平均值达到41.4%，可见静态活动时间较多。中高强度活动量指标，按照Healthy People 2010建议，体育课要保证50%的时间为中高强度，才能达到一定的体能要求，图中82节体育课中高强度的平均值为21.7%，比值偏低。
在对课堂运动负荷监测的同时，为更好地梳理体育课堂存在的问题，课题组对篮球、足球、乒乓球、羽毛球、网球、健美操、武术、排球等8节专项体育课进行听课与评课，并结合相应教学文本内容进行分析，从教、学、评三个维度梳理了以下问题：
（一）教学目标设计缺位
问题1：在运动技能学习中教师往往仅限于“教教材”，侧重于对单个动作技术的学习，以致学生学习了单个技术后，不知为何学，也无法对单个动作技术进行组合或运用。
分析1：这间接说明教师缺乏以主题、问题或模块为单位的结构化思考，没有站在单元视角进行课时设计，教学目标设计没有指向性，不知“往哪里去”。在单元设计中，单元教学的目标可以保障学习的一致性，这种一致性必须以学生为主体，让学生看得见，而不仅仅停留在教师层面。
（二）体育学习活动单一
问题2：学习活动设计的碎片化，教学没有从学生的立场对教与学的方法进行深度思考与选择，在教学中表现为“抓到篮子里都是菜”，课时与课时之间的教学内容也无有效的关联，教与学的活动没有体现出学生“我怎么样去”。
分析2：教师在进行单元教学设计时应该注重“基于课标，目标设计，学生立场，逻辑自洽”，从宏观上把握整体单元教学设计的教与学的活动。
（三）评价与目标不一致
问题3：课堂教学上“脚踩西瓜皮，教到哪里算哪里”。
分析3：如何通过评价设计以体现“教到什么程度”凸显不够，另外，即便有单元目标，但单元目标之间缺乏明显的关联和逻辑条理，致使学习异常困难，与既定教学目标差之甚远。
综上，无论是区域日常体育课堂运动负荷监测结果还是问题分析，区域日常体育课堂教学效果不尽如人意，体育课堂教学存在“教得浅、教得碎、教得杂”等现象，大多数教师仍然存在“穿新鞋走老路”的现象，沿袭以往经验的课堂教学，评价反馈与激励功能没有得到有效发挥，这很大程度上影响了体育课堂教学的品质。这说明在《课程标准（2017年版）》的引领下，区域课堂教学对于“为什么教”“教什么”“教到什么程度”这几个命题缺乏一致性的思考，显然在教学中也很难确保教学评的一致性，课堂教学效果可想而知。因此，教师如何在结构化的单元教学中有效地对接课标，将学科核心素养贯穿课堂，应从单元到课堂具体变化中找到实现教学评一致的有效方法。
三、实现教学评一致的策略
（一）以精准的教学目标为核心
准确清晰的教学目标是实现教学评一致的前提与灵魂，以教学目标为核心的学习活动是实现教学评一致的重要环节。在体育教学中，教师作为教学主导者应具备良好的目标意识，依据合理清晰的教学目标设计教学、实施教学、评价教学，方可提升课堂教学的实效性。
正因教学目标是教学的起点和终点，亦是指导所有教学活动的标准，因此，教师在设计教学目标时应注意以下几点：一是，教师应从大单元视角，在结构化的单元教学设计中，以课时教学设计为抓手，依据《课程标准（2017年版）》分析教材，分析学情来确定单元、课时教学目标。二是，体育教师在设计教学目标时，应站在学生立场思考，通过教学，学生应该做什么，从而让教学真正促进学生行为的变化。如写目标时，教师不妨以“学生能够……”作为开头，让学生成为目标行为主体。三是，教师应当明确教学目标的内容和行为，应抓住体育学科特征，主动回应课标的要求，综合考虑学生各阶段身心特点，制定切合学生学习的教学目标，避免直接以教材内容作为目标内容。此外，教师应积极运用多种教学手段和方法，使学生学习达到一定深度和广度，促使学科核心素养真正落地于课堂教学。
（二）以问题导向设计问题链
教师在进行单元和课时教学设计时，首先要依据目标导向原则明确活动的目标，在此基础上依据目标的特点提炼出单元和课时主要问题。知识的获得、问题的解决、能力和智力水平的提高都不可能是一蹴而就的，这需要经历一个由浅入深、由易到难、由一般到特殊的漫长积累过程。“问题链”就是根据教学目标和教学内容，结合学生已有的知识或经验，将教材知识转变成具有一定系统性、层次性、相互独立又相互关联的系列问题。简单来说，“问题链”就是指问题与问题的精心连接与递进，第一个问题是第二个问题的前提，第二个问题是第三个问题的铺垫与阶梯，依次顺延、层层铺垫、环环相扣，便形成了一条问题链。从形式上看，“问题链”是一问接一问，一环扣一环;从内容上看，它是问问相连，环环紧扣;从目标上看，是步步深入，由此及彼。课题组结合“篮球：防守基础配合1”对单元设计了完整的问题链（图2）。
因此，体育单元教学的核心问题是“问题链”的起点或归宿。体育单元教学应该通过问题链找到适切的教学途径，解决单元核心问题，从而完成单元任务、达成单元目标。体育单元教学的问题链主要通过课次（或课时）的递进来体现，问题链要突出“链”的功能，注重问题间的衔接、相扣、关联等操作事项。针对体育单元教学中的环节问题通过教学手段予以解决。
（三）任务驱动有效的学习
任务导向源自“任务驱动”，它强调任务的导向和调控作用。在教学活动设计中，站在学生立场，围绕教学中需解决的问题，通过任务来诱发、加强和维持学习者的成就动机，实现积极有效的学习活动，为实现教学评一致提供积极有效的手段。身体活动与思维活动的紧密结合是体育学科的基本特征，任务如同学习的“桥梁”，在目标导向下，将教学中的问题转化成具体的任务，学生拿到有指向性的任务，在有效的活动中积极地参与和主动地学习，进而努力达成教学目标。
此外，任务的设计应紧扣“《课程标准（2017年版）》—学科核心素养—单元教学—课时”这样一条自上而下的脉络，结合教材和学生现有水平以及将要发展情况进行相关预设;设计的任务要科学、合理、主题明确、层次鲜明，具有进阶性;提出的任务要符合学生认知水平，有一定开放性，给学生自主发挥空间。通过任务设计优化整个教学过程，其不是孤立的，而是在教学目标的指向下进行的模块化的任务设计，与问题链相互联系，促使整个课堂教学过程服务于教学目标。如一节杨浦区“篮球：夹击配合”展示中，结合问题链设计了相应的任务，并在教学过程中通过具体的教学活动得以呈现（图3）。
（四）创设真实情境活化学练
情境是指在一定时间内各种情况的相对或结合的境况。“情境创设”是教师为了达到教学目标，有目的、有意识地引入或设计多种情境。促使学生在不同情境中体验不同角色，养成积极学习的态度，产生求知欲，主动探索，形成认知。
在《课程标准（2017年版）》中明确要求教师在复杂情境中培养学生解决问题的能力。崔允漷教授指出：“单元学习中要介入真实的情境与任务。”因此，高中体育课堂教学中教师所创设的学习、活动情境应当是由简单到复杂，越来越向真实过渡的情境，是指向学生能够学会运动项目，并接近比赛项目本身运用的情境。体育课堂教学的“情境创设”要能够引起学生感情的共鸣，提升学生在复杂情境中体验、探究和运用的能力，进而活化体育课堂学练，促进学生运动技能和体质的发展。比如，在篮球教学中可以结合主题内容，利用新媒体技术创设媒体情境，让学生更加直观地理解篮球动作技术;在篮球防守教学中创设1防1、2防1、3防2等对抗情境提升学生防守能力;在篮球体能练习中可结合专项特点创设困难情境，让学生在一定强度运动负荷中挑战自我，磨砺品质。
（五）紧扣教与学的评价
在教学中，评价是风向标，是课堂改革中最敏感的要素。探索“教学评一致”的“评价”因素，要进行 “逆向设计”，即以对学习终点的理解为起点，然后教师自我考问如何促使学生从当前位置进展到终点？“教学目标是什么？ 合理吗？ 教学过程如何设计？有效吗？ 教学效果的评价标准是什么？达成了吗？
在体育教学中，学生要承受一定的运动负荷，评价一堂课更多会关注到课的运动负荷实效，学生的平均心率怎么样、练习密度怎么样，课堂的教与学活动是否有利于教学目标达成。笔者认为，要对体育教学做好评价，应该抓住教与学两条主线，即教师的教和学生的学，教师的教可以从教学设计、教学实践、教学反思来进行评价。学生的学应该从知识与运动技能、运动负荷、情感态度价值观三个维度进行评价诊断、激励和调控教学活动的进程，助推教学目标达成（图4）。
在教与学的主线上应关注以下几个方面：
一是要重视课堂表现性评价，可以设计针对教师和学生课堂教学和学习行为的量表，对教师的教和学生的学进行观察，让教师的教与学生的学行为可见、可评和可测，进而实现对师生课堂教学过程的观察评价。
二是借助信息技术全方位收集与整理学生的运动负荷数据，更加可视化地监测教学过程的运动负荷情况，为教师的教和学生的学提供即时的诊断与反馈，帮助师生更加直观地判断运动负荷实效。
三是在具体评价过程中，要从科学的质量观出发，采用综合评价的模式，如问答、展示、教学比赛、检测、调查、即时评价等，以清晰的目标和可解释的标准作为评价的核心，同时还应关注课堂教学中过程性评价和表现性评价在教学评价中的应用，以“分数+表现”“个性+过程”的路径促进学生的学，从而达成“健身育人”的理念。
四是建构多元的评价主体。完善评价主体，由原来单一的教师评价 （分数评价） 转变为教师、家长、学生本人及同伴的共同评价，形成一个大的学习共同体。为提高学生的自我评价能力，教师可为学生设计成长档案，让他们自己树立目标、制订规划、选择策略、定时反思，以实现学生对学习的自我监控、自我评估和自我调节。在教师评价时，要注意多观察学生的学习状态和学习情绪，看学生是否能积极投入地主动参与学习; 要注意多观察学生的学习习惯，看学生是否有好的运动方法和习惯; 要多观察学生学习过程中的人际关系，看学生是否能够在合作与探究的过程中，正确地与他人交往。
四、结语
教学评一致是一种新型的教学方式和评价方式，旨在突破传统教学与评价二元隔离孤立的局面，使评价不再凌驾于教学之上或游离于教学之外，而是嵌入教学之中，成为教学的有机组成部分，与教学活动紧密联系，与学习过程良性互动。总之，实现教学评一致是教师以专業化的方案来实施、评估和整合教学评三要素，以精准的目标作为教学核心，以结构化的问题链、任务和创设真实情境来优化整个教学过程，以教师的教和学生的学两条主线多元立体地对整个教学活动进行诊断、反馈，实现有效教学，切实提高健身育人效益。
