融合多维向度 精准设疑发问

    林顺

    【摘? ?要】当下语文课堂教学提问仍存在不少问题。要想在课堂教学中精准设疑发问，给学生提供言语实践的机会，教师就必须“尊重学情，问得‘准确一点点”“关注文本，问得‘语文一点点”“聚焦学法，问得‘巧妙一点点”“着眼过程，问得‘思维一点点”。

    【关键词】提问;学情;精准教学

    提问是互动式教学的重要支架之一，旨在协助学生独立完成言语实践。但是，当下语文课堂教学提问仍存在不少问题，如单元语文素养关注偏少，忽视学情资源，提问数量过多，思维含量低下等。这样的课堂提问没有从学生学习语文的需求做出精准的响应。如何在课堂教学中精准设疑发问，给学生提供言语实践的机会，展开学习过程呢？

    一、尊重学情，问得“准确”一点点

    提问精准把握，首先体现为尊重学情。只有基于真实的学情，才能找到最近发展区，才能让提问有的放矢。

    （一）关注个体差异，分层发问

    学习者存在个体差异，语文素养不尽相同。但是，在教学中，教师往往忽视个体差异，面对所有学生提出同一个问题，而且问题一般面向优等生。要让提问精准，就要关注不同层次学生语文学习的差异性，依据不同层次学生的学情，分层提问。

    比如，针对统编教材五年级下册《军神》，教学中可以设置三个层面的问题。

    A.找出描写沃克医生动作、语言、神态的句子，并流利地读一读。

    B.从描写沃克医生动作、语言、神态的句子中体会到怎样的内心变化？

    C.是什么让沃克对刘伯承的态度发生了这么大的变化？找出相关语段，并说说理由。

    三个问题的难易程度分别适合三种层次的学生。三个问题层层深入，学生可以通过小组合作来分工完成。而回答问题的过程，就是聚焦单元语文要素，走进人物内心，感悟写作秘妙的过程。

    （二）紧扣错误资源，因学发问

    尊重学生的真实学习起点，以学定教，就能促使学生在认知方面有所增量。执教四年级上册《麻雀》一课时，教师在学生完成整体感知，梳理清楚起因、经过、结果之后，设问：“面对凶猛的猎狗，老麻雀害怕吗？”

    学生都认为老麻雀并不害怕，是勇敢的，无畏的。显然，学生对于老麻雀无畏的理解还是浮于表面。这时有两种选择：是苍白地引导出“害怕”，还是改变预设，沉入字里行间，展开下一步教学呢？显而易见，此时学习才刚刚开始，学生还没有深入学习课文，感受到老麻雀伟大的母爱。因此，教师依着学情，让学生找出能看出老麻雀勇敢的语句。先结合《语文作业本》第5大题的第2小题，发现作者通过“看到的、听到的”写清楚了经过。再于朗读中关注“绝望”“浑身发抖”“嘶哑”，感受老麻雀的紧张、害怕。在此基础上，教师再次发问：“作者明明要表现老麻雀的无畏，为什么写它的绝望和紧张呢？这样写不矛盾？”

    学生在思辨中体会到作者写老麻雀害怕、惊恐不安，不仅没有损害老麻雀的形象，反而使它的形象更真实、更伟大。学生在亲历了整个过程之后，对“无畏”“一种强大的力量”一定有新的理解、感悟。因此要珍惜课堂中的每一个错误，以此洞悉学生的真实起点，并由此发问，引领学生在由“错误”到“正确”的过程中获得真知。

    二、关注文本，问得“语文”一点点

    教科书是对话互动的载体，每一篇文本都蕴含着丰富的教学价值。教学中要围绕“语文”来设问，将文本的言语实践价值与学生的言语建构相联结。

    （一）聚焦单元要素，依标设问

    统编教材尤其突出单元语文要素，将核心素养、关键能力进行了细化。因此，精准设问肯定要围绕单元语文要素。

    以三年级上册《胡萝卜先生的长胡子》为例，教师设计了三个结尾。

    A.忽然，一阵风把长胡子吹到了胡萝卜先生的面前。他吓了一跳，拿起剪刀，“咔嚓”一声……

    B.最后大家发现，原来都剪了一段胡萝卜先生的胡须，都跑过来感谢他。胡萝卜先生很高兴，决定以后多吃果酱，让胡须变长，为大家带来方便。

    C.胡萝卜先生走进眼镜店。这时候胡子不再发疯一样长了，就挂在他的肩膀上。眼镜店的白菜小姐怕他不小心把眼镜摔了，就把胡子绑在了眼镜上。

    在此基础上，教师设问：“你觉得老师的预测依据什么？”

    教师紧扣单元要素“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”“学习预测的一些基本方法”设计问题，展开找寻预测依据的言语实践，给予学生运用预测方法的机会。

    （二）因循不同文体，缘体设问

    不同的文体，阅读的取向、思维是有区别的，采用的策略、提出的问题自然也不一样。

    如小说以刻画人物形象为中心，无外乎三要素：人物、情节、环境。教学六年级上册《桥》一文时，教师就可以引导学生画出描写环境的句子，在发现单词成句、单句成段的基础上质疑：“作者为什么要写得这样简洁？全文为什么要花那么多的笔墨来描写环境？”以此引导学生体会环境描写刻画人物的方法。

    再如，散文是一种高度个性化的言说方式。学生循着作者凭语文经验对语言的选择，就能找到打开作者心扉的钥匙。如教学三年级下册《昆虫备忘录》时，教师可以《花大姐》与《独角仙》为例，聚焦描写外形的句子设问：“都是观察外形，对于两种昆蟲，作者感兴趣的地方有什么不同？”引导学生关注作者用词的准确简洁及情感态度的变化。

    基于文体，并不意味着语文课都要进行文体教学，而是要有文体意识，在备课的过程中要根据不同文体的表达特点来取舍内容，设计问题，让学生去体会语言表达的规律，从而提高运用语言文字的能力。

    三、聚焦学法，问得“巧妙”一点点

    一个精巧的问题，可以成为“学习活动的引爆点、牵引机和黏合剂”。精巧也是精准应有的内涵。

    （一）入情入境，设身处地地问

    很多时候，学生的学习总是浮于文字表面，游离于情境之外。如何沉入字里行间，走进人物内心呢？有时可以利用作品中的人物，换个角度提问。

    比如，学习五年级上册《慈母情深》一课时，教师这样问：“这一天，‘我到母亲工作的地方，见到了哪些‘我意想不到的镜头？”

    教师没有问“你看到了哪些场景”，那样学生就是站在语境外第三者的角度，会使语言的体会变得被动，直白而平静，缺少心灵的交融。而用情境中的“我”来提问，一下子就把学生与文本的距离拉近了，自然而然，学生把自己当成了“我”，仿佛也来到了母亲干活的工厂，看母亲劳作。学生在讲述“我”的感动时，就是在表达自己的感动，走进自己的内心。

    （二）转换主体，积极主动地问

    统编教材四年级上册设立了“提问”单元，提问是“思维的路标”。学生自主质疑问难的过程，就是与文本、编者对话的过程。

    执教六年级下册《匆匆》一课时，教师让学生质疑问难：作者写的时间有什么特点？作者是怎么写出看不见的时间的？第3自然段运用了哪些修辞手法？这样写有什么好处？面对时间的流逝，作者有怎样的感受？为什么用那么多问句？作者想表达什么？

    学生提的问题，有关于内容与写法的，也有关于全文与部分的。教师完全可以基于第一、二、四个问题，展开本课教学。从提的问题中，不光可以很直接地了解学生对所学内容的理解情况，而且把解决学生的问题当作课堂学习的主要活动。因为完全是从学生的实际问题出发，完全将学生作为阅读的主人。这样教学不光精准，还能取得事半功倍的效果。

    四、着眼过程，问得“思维”一点点

    提问“精准”的“精”，要力求综合，留出“学”的时空;以问题为导向，让学生自主合作交流，积极主动地展开语文学习过程。

    （一）提升思维品质，问得适度

    “主问题”指向整合、探究。以六年级上册《少年闰土》为例，文中“盼望”反复出现，在厘清“回忆、初识、相处、离别”的基础上，教师提出一个主问题：“‘我在盼望什么？”

    以“盼望”初识闰土。“初识”部分的盼望比较简单，联系上文即可理解。“相处”阶段，围绕“盼望与闰土做哪些稀奇事”可梳理概括四个事件。接着讨论“我”最盼望做哪件事，品读、感受闰土的勤劳勇敢、见多识广，并初步体会“我”内心对丰富多彩的乡村生活的向往。“离别”之后的盼望，则表现出两人之间的友谊。

    用“盼望”感受内心。在理解“盼望什么”的基础上，可让学生找找可以具体表现“我”盼望的句子。聚焦反复写“不知道”的句子，结合资料，感受“我”对现在处境的不满，以及那份向往，也进一步凸显出闰土在“我”心中的美好形象。教师顺势结合第1自然段“回忆”，让学生体会倒叙的用意。

    围绕“盼望什么”这个主问题探究，学生不仅能感受到作者刻画的人物形象，还能明白作者如何以“盼望”为线索展开叙述和抒情。

    （二）针对理解状态，问得适时

    很多教师习惯一开课就提问。其实依据认知经验，学生原本很多内容都能理解。因此，可以在学生有一定理解的基础上设疑提问。

    如执教五年级上册《四季之美》一课时，通过举例，学生很快就概括出四季主要写了“云、萤、鸟、火（人）”等景，再品析具体语句，概括出分别有“变、舞、归、闲”的特点。到此学生对作者描绘的四季之美有了比较感性的理解，教师发问：“在清少纳言的笔下，四季有相同的地方吗？”

    学生在自主与探讨中发现：都有较为明丽的色彩，都是比较清新平和、恬静悠闲的，都是短暂静谧的，都有动态描写。

    先垫高，再放飞。在理解的基础上设问，问题才更开放，更有思维的含量。

    综上，要综合学情、文本、学法、过程等维度，以设疑发问为支架，精准把握问题难度，精确定位问题效度，精心设计提问坡度，精巧拓展学习广度，从而协助学生完成言语建构。

    （浙江省缙云县新建小學? ?321400）