基于情境任务及过程化的作文教学
刘文军 马跃 林昭敏
作文教学是语文教学中的难点，学界普遍认为当前作文教学存在“费、慢、差、乱”的状况。如何走出当前写作教学的困境，是语文课程改革关注的焦点之一。2018年底到2019年初，我们对深圳市宝安区初中语文教师和学生进行了一次覆盖面较广的网络问卷调查，问卷分为“教师卷”和“学生卷”，每套问卷26题，有203位语文教师和5537名学生接受了调查。本文对调查所得数据进行了统计分析，以期对一线教师的作文教学有所启示和帮助。一、作文教学现状
（一）师生对写作教学有热情有期待
调查问卷显示，写作教学耗费教师大量的时间精力，但对于写作课的态度，37.44%的教师表示“喜欢”，54.68%的教师持“一般”态度，仅有7.88%选择“不喜欢”。而学生对于写作课的态度，有45.35%的学生选“喜欢”，45.39%的学生选择“有时喜欢”，剩下的是不喜欢或无所谓。
以上数据充分说明，绝大部分教师对作文教学具有较高的热情;大部分学生对写作有期待也有动力。
（二）教师基本树立写作过程化意识
义务教育《语文课程标准》（2011年版）要求“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节”，这就要求教师要加强学生写作过程化意识的培养。根据调查，接近70%的教师有写前指导的环节，超过50%的教师有指导学生相互修改或者自己修改的环节（如图1）。超过60%的教师很关注学生作品的分享与展示（如图2）。
以上统计数据说明，在新课标颁布后几年，教师在写作教学过程化方面做得很不错，已经基本树立了写作教学过程化意识。
（三）师生在写作教学中投入巨大而收效甚微
义务教育《语文课程标准》（2011年版）要求七到九年级，“作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字”。也就是说，平均每学期大作文应有7次以上，课外练笔要有5000字以上。据调查，宝安区80%左右的教师每学期有10次以上的作文训练课，超过80%的教师会要求学生写日记（44.33%的教师要求并检查学生的日记;35.96%的教师要求并倡导学生坚持写日记，但做不到即时检查督促;还有19.71%的教师对学生的日记写作并没有要求）。这说明，我区绝大部分教师在作文方面布置的训練量远大于课标要求，甚至接近课标所要求的两倍。
并且，根据教师问卷第22题“您经常采用的批改学生作文的方式是？（多选题）”，55.67%的教师选择“精批细改”，45.81%的教师选择“面批面改”（还有42.86%的教师选择全收略改，40.89%的学生选择学生互改，39.41%的学生选择师生共同批改，20.2%的选择全收轮改）。
以上数据说明，师生在写作方面花费了大量的时间和精力，投入成本巨大，但是，这样的投入却无法取得恰当的回报。只有9.85%的教师对所教班级的写作情况表示“满意”，45.32%的教师表示“不满意”，44.83%的教师表示一般。也就是有将近一半的教师对学生的写作状况不满意，学生写作的提升空间很大。
（四）作文评价及修改方法匮乏
在作文评价上，64.04%的教师认为目前的写作评价存在“写作评语容易同质化，学生看不到自己和他人的区别，也不清楚自己这一次和上一次写作的差别”的弊病。43.35%的教师认为写作评价要“针对每个学生每次写作情况的指导，对症下药，比如如何使文章论述更有逻辑性”等。这两道看似矛盾的选择，说明教师们希望自己对学生作文的评价能够有针对性，对学生有所帮助，但心有余而力不足，通过努力仍难以做出有利于提高写作水平的评价。
义务教育《语文课程标准》（2011年版）要求：“要关注学生修改作文的态度、过程和方法，要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”通过调查，高达86%的学生认为修改文章对提高写作“有”帮助，然而，却仅有33.85%的学生有修改文章的习惯。这说明我们的学生知道修改作文的意义所在，却不愿做出行动，这是由于学生缺乏后期跟踪与修改的意识，以及教师引导或者指导不到位，没有提供修改的标准、细则和方法，导致学生找不到方向，无从下笔修改。
（五）部编版作文教材满意度低
对于部编版单元设置的作文指导文章和材料，53.2%的教师认为“内容一般，没有备课思路时看看”，12.32%的教师认为“对教学几乎没有帮助”，也就是说，超过60%的教师无法借助部编版作文教材编排序列或体系进行写作教学（如图3）。部编版教材相较于以往几乎没有写作板块的人教版教材已经有所进步，但是大部分教师还是对教材的系统性、科学性、实操性不够信服甚至提有质疑。
（一）创设合宜的写作任务情境，生成写作内容
问卷调查显示，学生并不是惧怕或者不喜欢写作文，而是对现在的写作题目或者话题不感兴趣，因此无话可说、无事可写。我们倡导用“情境+任务”的写作驱动方式激发学生写作兴趣，生成写作内容。
胡根林教授认为，合宜的写作任务情境是指向某一交际问题的解决，而且这一交际问题必须与现实世界有着某种联系，这种联系应该是具体的，贴近学生生活、学习经历和社会交际的。荣维东教授指出，我们应设计真实（或仿真）的任务情境，一是因为真实复杂的能力来源于情境下知识和技能的应用。创设任务情境可以有利于学生复杂能力的迁移。当学生在真实的或者拟真的情境运用知识时，知识才是活的，才会变成学生自己的知识，而不是外在的经验的知识。二是基于交际语境写作原理，任何语篇都是“情境”（语境）孕育下的产物，即文章写什么、怎么写，要受到为什么目的写、为谁写等语境要素的影响。
宝安区初中语文团队两年多的探索和实践，让越来越多的教师认识到，任务情境作文具有真实作文的特点，不仅让写作者有话可说，而且避免了作文假大空、无厘头的问题，还原了真实写作和写作的真实过程，是解决学生缺乏写作内容、提升学生写作兴趣的有效路径。
比如，让学生写“请遵守交通规则”这篇作文，一种方式是大而化之，大谈遵守交通规则的重要性;一种是创设一个任务情境，带有特定目的和特定读者来谈论不遵守交通规则所带来的后果，使写作学习变成真实的交际行为。
任务情境1：上学放学时段，你看到校门口很多同学闯红灯，请撰写一篇文章去说服同学遵守交通规则，不闯红灯。
任务情境2：你作为一名交通警察，撰写一篇文章去说服那些不遵守交通规则的市民，珍惜生命，从习惯做起。
任务情境3：假如你是一位因过马路闯红灯而差点被汽车撞伤的市民，请写一篇文章回忆当时差点被撞的紧急情况，并反省这样做的危害性。
还比如宝安区薪火团队中的黄翀老师为了解决很多学生在叙述故事中遇到的最大困难——“难以将故事写得感人，自己认为感人的故事写出来却变得平淡，无法抓住细节进行描写这一问题”，创设了以下这个情境 ：
“时光博物馆”邀请函
亲爱的同学：
珍藏心爱之物，记录时光印记。
在你的成长历程中，一定有几样难以割舍的物品，有几个珍藏至今的纪念品……或许它见证着你成长的重要时刻;或许它沉淀着你对一段感情的追忆;或许它承载着你的梦想和期待……
“假如有一座时光博物馆，你最想珍藏什么？”我们期待聆听你与它的故事。请大家准备一件自己珍藏的物品带到课堂上。
“时光博物馆”馆长
2018年12月3日
以上课例课堂氛围活跃，学生呈现的作品质量较高。由于创设的任务情境较为合宜，点燃了学生的写作热情，让写作活动在作者、读者与生活之间建立了联系，拉近了学生与生活的距离，让学生投入到写作情境中去联想、描述、评价，以生活中常用的表达方式写出真实体验，水到渠成而富有情趣。这样的写作实践引领着作文教学改革的方向。
（二）搭建有效的写作过程支架，在写作中习得写作技能与策略
在学生写作过程中，教师除了要教给学生策略性知识，还需要教技能性知识，以帮助学生完成写作练习，这是解决作文教学“投入大收效小”的重要途径。写作教学目标的顺利达成，是通过搭建绵密有效的写作支架，让学生写作过程中习得写作技能和策略，从而顺利完成写作任务的。
写作支架有多种，下面简要阐述知识、范例、修改支架的设置和运用。
1.呈现精准的写作核心知识支架。
学习知识是为了更好地完成写作任务，但目前很多写作课，却把传授写作知识作为教学目标，本末倒置。教师在写作教学中应该意识到：知识是为了帮助学生完成写作任务，从而获得某项写作技能，知识要有效地转化成一个支架，指导具体的写作活动，否则就失去了意义。
因此，我们应基于学情，寻找已有或者开发精准的写作核心知识。比如讲虚构故事写作，在呈现《西游记》中“三打白骨精”“女儿国遇难”等精彩故事后，学生朦朦胧胧知道吸引人的情节一般都与主人公克服困难的经过相关，但又难以理清应如何去寫，这时候，老师呈现“冲突=渴望+障碍+行动”这一简洁实用的“写作核心知识”，并引导、帮助学生在这个公式下完成构思和写作。多次重复后，学生熟练掌握故事的冲突模式，习得这一写作技能，就能虚构出吸引读者的曲折情节。
当然，开发核心写作知识难度较大，一线教师可通过结合例文、录像、动画片等多种途径提取有效的写作知识。周子房博士有一个作文案例——《作文里的时间》，该案例设计了观看“姚明灌篮”“流川枫灌篮”视频片段及“小姐下绣楼”动画，并将二者进行比较的教学环节，学生直观地认识到“作文”时间同“艺术时间”一样皆可根据表达的需要进行“拉长”。经过对比点拨，学生掌握了这样一个知识：可以用大量的描写（包括心理活动、语言、动作神态、周围环境）和插叙延长时间。这就是这一节课开发出来的核心写作知识。
2.选取多角度多形式的范例支架。
写作是一个极富创造性的活动，而创造是从模仿开始的。教师提供利于激发学生写作灵感的多种范例让学生模仿、借鉴，远比传授一大堆枯燥乏味的知识要有用得多。
宝安区薪火团队王从从老师的课例《让动作精细传神》，让学生在吃瓜子后写吃瓜子的动作，提供了丰子恺的《吃瓜子》例文支架。该文中吃瓜子的动作描写可模仿性强，给学生提供了很好的思考方向和示例。
欧治华介绍美国《语言》这本教材中“描写人物”的写作活动，仅“写作前的构思”就列出了三个具体例子：故事背景和情节的示范，人物外貌和性格的示范，描述故事和人物的词汇库示范。接下来还有写作时的草稿格式示范、修改草稿和编辑草稿的示范等，这些例子很有启发性和操作性，学生仿照这些示范就可以写出较为合格的文章。
3.设计详尽可行的修改支架。
培养学生的作文修改能力，归结到一点，即让学生明确修改的标准是什么、怎么改，也就是要提供便于操作的修改支架。目前心理学研究非常推崇具有反省思维和策略认知的操作程序。基于此，我们提倡给学生提供写作评价量表或者作文自检表，详细列出修改清单，通过不断的训练，让学生习得修改策略，提高修改文章的能力。
比如荣维东教授设计的“由‘穿睡衣上街说起”，制作学生《作文自检表》 ：
（1）我是以什么角色写的？（如官员、宣传员、记者、一般市民等）
（2）文章观点是什么？提出来了吗？
（3）讲了哪几条理由？能服人吗？
（4）文章的阅读对象是谁？他们能接受吗？我的语言得体吗？
（5）下面有两种文章的用途：你觉得自己的文章属于（接近）哪一种？
以上量表将修改要求细化为一个个小问题，便于操作，每一步都可落实到位，具有很强的实用性。
（三）按照“写作过程分六环节”进行教学设计，使“教”与“学”同步
当前部编版的写作教材主要围绕核心写作知识展开，“点到即止”，很难体现写作过程的六个环节——构思、提纲、初稿、修改、定稿及分享，我们倡导写作教学过程化，那就要求教师的写作教学设计应有过程化意识，使教学过程的步骤与写作过程步骤相一致，即“教”与“学”同步。
比如我们在指导学生撰写《骆驼祥子》小论文时，应按照学生写作流程进行教学设计：科学选题——拟定提纲——起草初稿——修改成文——汇报答辩——发表论文。教师针对学生写作过程的每一阶段，揣摩学生的需要、困难和问题，跟进写作技巧的运用、策略的点拨。比如，拟定提纲环节，我们可明确“总——分——总”的思路，提供以下作业纸格式：
论文题目：
总括观点：
分论点一：
论据1：
论据2：
论据3：
分论点二：
……
总结以上内容，再次阐明观点：
有了这一份操作性强的论文提纲策略支架，学生的论文写作思路将更加清晰，为起草论文打下了很好的基础。
总之，在教学各个阶段，我们按照写的过程设计教学环节，为学生提供多种样式的支架，使写作过程与教学步骤一致，这就为教学设计提供了一种全新的模式。
