思辨性名著阅读教学探究

    李佳颖

    “思辨性阅读”，是理性的阅读，是读者与作品的对话式阅读（在对话中达成理解、反思与判断），是批判性的阅读（边阅读边评断，边接受边质疑，边沉浸边反省），是一种独立的阅读姿态、批判的眼光和思辨的流程，是一种帮助学生精神建构、文化建构及语言建构的建构式阅读。思辨性阅读，需要以文本事实为基础，以因果逻辑的“理解”与“评价”为核心，以人性、情理为参照的阅读思考过程，在事实、逻辑与情理之间寻找契合的可能，在三者的纠葛中突围。

    在名著阅读的思辨性课堂推进中，将课前、课中、课后的内容，用“五思”来进行整合，即课前的“激思”，课堂中的“引思”“拓思”“辨思”，及课后的“反思”。“思辨性”閱读不仅要体现在课堂的进行中，还要充满阅读的各个角落，这样才能使学生真正学会“思辨”，形成“思辨性”的阅读习惯。

    一、激思

    名著阅读的推进课与导读课不同，推进课的课前，学生已经对文本有了一定的阅读和初步认识。学生不是空着脑袋走进课堂的，因此，如何让阅读能力不同、阅读体验各异的学生们在同一节课上都有所收获，就要在课前的预习中下足功夫。在这堂课之前，教师留了一项预习作业：摘取书中的一个情节，为祥子“画像”。要求一定要画出祥子的面部表情，并配以文字介绍。对祥子写生，学生一定会仔细地关注文本的情节，在描画的过程中激发学生对人物心理状态的探索，从而对人物形象有自己的初步认识。收到学生的课前预习作业，选择性地将“祥子”画像按照祥子的人生历程进行排序，并在学生的文字介绍中进行圈划，有的放矢地安排课程。

    二、引思

    课堂一开始，用书中的原文创设情境，“我们所要介绍的是祥子，不是骆驼……”引导学生进入文本。展示学生们的课前作业，在欣赏画像的同时，将祥子“三起三落”的故事情节进行串联。在学生的叙述中，关注祥子外貌等的变化。同学们的分析很精彩，阅读何尝不是一种发现的过程？而读者的自觉发现才是阅读的要义。这个课堂环节的设置，就是帮助学生梳理故事情节的过程，既是检验学生的阅读，又是为进一步探讨小说的主题做铺垫，引发学生对人物命运的思考。

    情节清楚之后，教师给出了两个思辨性的问题：不同时期的祥子的外貌最大的差异在哪里？刚到北平的祥子最大的愿望就是拥有属于自己的一辆车，为何最终他不再拉车了？你觉得这个结局合理吗？这样带有思辨性的问题激发了学生对人物形象和命运的深入思考。钱理群先生认为：“文学名著的阅读，就是一种发现：既是对作品所描述的已知和未知世界的发现，也是对自我潜在精神力量的发现。说到底，这乃是对人的发现。它的魅力就在这里。”此时，课堂的“思辨”已渐入佳境。

    三、拓思

    “连遭生活的打击，祥子开始丧失了对于生活的任何企求和信心，再也无法鼓起生活的勇气，不再像从前一样以拉车为自豪，他厌恶拉车，厌恶劳作。

    以举报革命党换取钱财。后来拉不了车，便靠为人家料理红白事情生存，彻底走向堕落。祥子的一生是悲惨的，希望一次次的在他面前被撕碎，那么造成他悲剧的原因是什么？这个问题，是在阅读文本的基础上对小说主题的探究，也是本节“思辨”型课堂的中心问题。许多同学在读完小说后，能对祥子的悲剧命运评点一二，但只能模糊地讲出其引发的社会原因。此时，教师需要将课堂的节奏慢下来，让学生成为课堂的主角。回味文本虽然是很个性化的过程，但在课堂上的品读，可以借用同伴的力量。在学生发言时，“适时点火”，引导学生不断地领悟，继续思辨：老舍所说的“个人主义的末路鬼”，已经表达了自己对这部小说的观点。

    四、辨思

    “思辨性”课堂的本质是要求学生能够质疑权威、质疑文本、质疑自己，从思维转向的过程中得到锻炼。但在学生的思维被充分激发和拓展之后，课堂也会出现“意外”。思辨的课程进行至此，同学们已经对思辨的中心问题有了一定的思索和辨析，但在刚刚的辩论中，有个别同学对主题的探究明显偏离了小说的写作意图。这个时候教师不应该采用“非此即彼”的引导方式，而是教会学生辩证地看待问题。如对社会原因的探究中，很多同学没有结合作品的写作背景，于是教师介绍了中国20世纪20年代军阀混战时期的史实，学生对于祥子生活的状态马上有了极为立体的感受。也能理解了故事情节中宪兵抢车、孙侦探敲诈等情节。再如，对于老舍先生在本书的最后所写“个人主义的末路鬼”这句的理解，很多同学是不懂的。教师并没有从老舍作品的基督教“原罪”的角度，将有关概念“灌输”给学生，而仍然在对文本的解析中引导学生找到蛛丝马迹，用“思辨”的问题指引阅读。

    在此，设计了以下“思辨性”问题：1.关注文中的这句话：“他不大关心战争怎样的毁坏田地，也不大注意春雨的有无，他只关心他的车……这种态度使他只顾自己的生活，把一切祸患灾难都放在脑后”，这句话出自第二章，也就是祥子“一落”之前，祥子的这种“态度”和他接下来的命运有关系吗？2.到曹先生车厂后的祥子，遇到高妈出的赚钱的高招，把钱“放出去”“存在折子里”，或者“起上一只会”，祥子作何选择？这与他的结局有关系吗？此时的“思辨”问题，已经加大难度，需要学生对文本极其的熟悉并有自己的理解和体会。这两个问题的探讨，没有做过多的停留，而是将此作为思考题让学生“学有余味”，课堂留白也是“思辨性”课堂的艺术之一。

    五、反思

    反思整节课，觉得“思辨性”的主题很明确，学生在课堂中的反应确实充满了辨思、批判和质疑之声，在教师“思辨性”问题的指引下，学生可以在思考和讨论中剥丝抽茧，一步步地深入文本。小说与许多文学体裁不同，更加强调读者感受，也就是“一千个读者有一千个哈姆雷特”。《骆驼祥子》这本名著内涵丰富，有老舍先生中西方文化不同的心理诉求，有老舍先生本身对西方基督教文化中“原罪”的思考，还有对当时黑暗中国的控诉与反思。这诸多的主题思想中，不必强求学生们一一接受，但对偏离中心的理解也要给予及时的修正，也就是在“思辨性”课堂中，学生是要带着自己的答案离开的，而答案的形成则是在辩论、质疑中完成。

    温儒敏说，读经典是“磨性子”，也是思想爬坡，虽然有些难和累，但每上一个高度，都能有所收获。在这个“爬坡过程”中，在学生独立阅读的基础上，离不开教师对学生进行思辨性阅读指导。在思辨性阅读课堂中，教师应将课堂还给学生，接受来自学生的全部质疑，适当示范和引导，但不能包办质疑，不能代替思考。

    作者单位：北京外国语大学附属苏州湾外国语学校（215000）