基于大单元理念的单元整组教学策略*
徐华军
【摘? ?要】语文教学应加强单元整组意识，重视目标和资源的统整，关注学生学习方式的转变，更好地提升学生的核心素养。以统编教材五年级上册第三单元为例，可实施以下单元整组教学策略：整体解读，确立指向素养发展的单元目标;整合资源，构建基于言语实践的任务框架;转变方式，开展导向深度学习的实践活动;以评促学，设计基于目标导向的情境测评。
【关键词】单元整组;创造性复述;民间故事
引导学生在基于真实生活情境的语文学习任务中，用整体化的思维方式自主探索、不断反思，促进语文学科核心素养的发展，已成为语文教学的重要走向，也由此引发了教师对大单元教学及单元整组教学的思考。
统编小学语文教材用“双线组元”的方式进行编写，并加强阅读、“习作”、“口语交际”、“语文园地”之间的联系，在单元设计上有所突破，为实施单元整组教学提供了良好的基础。教学时，教师应重视目标和资源的统整，关注学生学习方式的转变，打破单篇课文教学的藩篱，以便更好地提升学生的学科核心素养。下面试以五年级上册第三单元为例，探讨基于大单元理念的单元整组教学策略。
一、整体解读，确立指向素养发展的单元目标
本单元语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”。五年级学生已经掌握了详细复述、简要复述的基本方法，对复述故事已有一定基础。创造性复述是更高层次的复述，需要在把握故事内容、理解故事内涵、了解故事特点的基础上，展开合理的想象，让故事更有新鲜感。教材这样编排，旨在让学生把故事讲得更生动，更有吸引力，发展创造思维，培养丰富的想象力。
教材在课后题、“交流平台”、“口语交际”中融入了创造性复述的练习或方法。其中，《牛郎织女（二）》布置了“绘制连环画”的任务，除了梳理故事情节之外，还暗含了合理使用媒介辅助复述以增强趣味性的要求。“口语交际”提出“讲故事的时候，可以配上相应的动作和表情”，旨在引导学生立足真实的生活情境，复述时有听众意识，更好地提升复述表现力。本单元还安排了“快乐读书吧”，引导学生通过阅读，进一步了解民间故事，感受阅读的快乐。从编排整体来看，教材旨在引导学生多阅读，多表达，多展示，多体验。基于此，教师可以采用任务驱动的方式，通过学习活动，提升学生的语文素养。
根据教材编排特点和学习提升方向，基于大单元教学“整体育人”取向，可确定本单元的教学目标如下。
1.主动运用学过的阅读策略阅读民间故事，学习字词，把握故事主要内容，学会缩写故事，感受民间故事的魅力，树立自觉传承中华优秀传统文化的意识。
2.通过自主发现、合作探究，初步了解民间故事在情节安排、想象创造、形象刻画、情感表达、语言风格等方面的特点。
3.掌握创造性复述的基本方法，并能运用方法，配上相应的动作和表情讲述民间故事，合理选用媒介辅助学习。
4.在讨论、交流、讲述的过程中，培养合作意识和表达能力，提升思维水平，获得审美体验。
二、整合资源，构建基于言語实践的任务框架
大单元理念下，教学时，教师应统整多方资源，通盘考虑课文、课后题、“口语交际”、“习作”、“语文园地”、“快乐读书吧”等内容，将它们交叉、融合在一起，引导学生在学习过程中，学会多向联结，发展系统思维。如“词句段运用”应随机嵌入课文，引导学生在复述中发现民间故事语言通俗、对话丰富的特点。又如可以将“快乐读书吧”的阅读篇目引入课堂，进行类文阅读，以提升学生的阅读能力，丰富对民间故事的认识。
对学生而言，掌握有关创造性复述的知识并不难，难的是化知为能。因此，设计有价值的学习任务，引导学生在实践的过程中形成相应的素养，就显得至关重要了。教师可以根据单元内容特点，结合校园活动，设计“民间故事代代相传”这一基于真实情境的主题活动，激发学生的文化传承意识。该主题活动可安排三个任务（如下图）。
任务一：民间故事我阅读。通过单元导读课，学生整体阅读本单元的三篇课文，把握故事内容，初识民间故事。在统整推进课中，理解故事内容，感受人物形象，学习创造性复述，同时借助课后练习、“语文园地”和“快乐读书吧”的小贴士，发现、梳理民间故事的文体特点，并将其反映在创造性复述中。教师可前置“快乐读书吧”，引导学生将课堂上学到的方法迁移到课外阅读中，在推进过程中重视激励、检查、交流、反馈，确保学生高效完成阅读任务。
任务二：民间故事大探秘。该任务指向对民间故事特点的探究和梳理，这是创造性复述的基础，同时对丰富学生的阅读经验有重要作用。除了进行课内阅读，教师还可以引导学生结合课外阅读中的发现，从民间故事奇特的想象、主人公的形象、通俗的语言、固定的类型和重复的段落、人们朴素的愿望等多个角度进行探究，以小组合作的方式，破译民间故事的密码。之后可用思维导图的形式进行梳理，把它作为单元显性学习成果之一。
任务三：民间故事分享会。学生分享“民间故事大探秘”的成果，在交流展评中深化对民间故事这一文学样式的认识;开展民间故事推荐活动，把自己喜欢的课内外民间故事以缩写版的形式推荐给同学，将“故事缩写”习作任务转化为体现真实需求的交际任务;开展“民间故事大擂台”活动，综合运用所学的创造性复述方法，借助连环画、PPT等，讲好民间故事。
以上学习任务，属于整合了学习情境、学习内容、学习方法和学习资源的大任务，不是以知识点、能力点的排列为主线的，而是以语言的建构与运用为核心，兼顾方法技能、思想情感、文化修养的协同发展，具有一定的挑战性。这样的学习任务，需要学生全身心地投入，因此，学生会有较高的参与度，主体作用也就发挥得更为充分。
三、转变方式，开展导向深度学习的实践活动
基于大单元理念的学习任务具有较强的统整性和开放性，强调在真实情境下解决问题，使得课堂活动由小步子、碎片化、短程性走向大板块、系统化、长程性。学生的学习方式也随之发生改变，更强调自主、合作、探究，重视高阶思维的参与，可以更好地实现语文素养的提升。
（一）以终为始的长程性学习
单元整组教学重视“以终为始”，在学习起点就要预见学生的学习过程和学习结果。尤其对于表现性任务，可以在学习初期制定清晰的评价目标，引导学生经历相对长的学习周期。将评价目标前置，一是有利于学习“定向”，学生有足够的时间持续地向着目标努力;二是有利于学习“提质”，学生在学习过程中不断思考，进行自我监控，为高效、优质地完成表现性任务奠定基础。
如可以在单元导读课之后，教师以“怎样把民间故事讲得生动、有吸引力”为切入点，引导学生综观整个单元，制定关于素材选择、复述要求、动作表情、媒介辅助等方面的目标。这样，学生就会在接下来的学习中为了达成目标实现一次次进阶。每一次依托课文展开的创造性复述，都在为最后的成果展示奠定基础;在针对课文局部进行复述时，就会主动关注动作、表情方面的练习。在这个学习过程中，学生可以自录视频，自我对照改进，还可以在小组内互讲互评，最终水到渠成地达成口语交际的目标。
（二）纵向深入的结构化学习
单元整组学习给学生提供了更多言语实践的空间和时间，也使得学习更具深度。教学中教师可以围绕核心目标，遵循“感知—实践—迁移”的路径，引导学生展开纵向深入的结构化学习，在“学结构—用结构”中提升语文能力。
创造性复述的学习过程是一个由单一到多元、从单项到综合的循序渐进的过程。如《牛郎织女（一）》的创造性复述，重在把情节说得更具体。教师可以引导学生经历如下结构化学习过程。
◎以“牛郎照看那头牛挺周到”为例，学习怎样把情节讲具体。
◎教师出示故事中有想象空间的地方，引导学生结合作业本中的练习、“口语交际”中的提示以及“词句段运用”，思考、交流把情节讲具体的多种方法。
◎ 学生选择文中自己感兴趣的情节，展开合理想象，把情节讲具体。
◎ 依托《牛郎织女（二）》一文中的相关情节，小组合作把情节讲具体。
这样，由学到用，由单一到多样，学生的创造性复述呈现纵向深入的态势，言语思维品质逐步得到优化。
（三）凸显主体的协作式学习
研究表明，当有共同兴趣的人组成学习圈时，成员之间会彼此共享信息、互相指导、互相鼓励，学习效率也因此得以提高。主题情境下的学习任务大多需要团队协作，因此，学生的主体作用更为凸显，学习效能感进一步增强。
如“缩写故事”，学生在掌握方法的基础上，自主选择喜欢的民间故事进行缩写。而后，缩写相同故事的学生组成学习小组，进行互动交流，欣赏评议，重点指向是否提取了故事的主要信息，是否保持原文的中心意思不变。学生在互动评议中修改、优化习作，在此基础上开展民间故事推荐活动。
教师作为协作成员之一，应努力成为学生学习的支持者，适时给他们提供一些支架。如为了让学生把故事讲得更生动，更有吸引力，教师在学生准备的过程中可提供不同视角的支援性素材，供学生选用，以便更好地完成表现性任务（见下表）。
[资源类型 主要内容 文本拓展资源 不同版本的民间故事 典范视频资源 名家讲故事的典范视频、少儿故事大赛获奖作品 技术辅助资源 PPT制作中可能用到的图片、音乐等 主题网站资源 中国民间故事主题网站、外国民间故事电子书库等 ]
四、以评促学，设计基于目标导向的情境测评
“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”除常规纸笔测评外，根据单元学习重点和之前制定的评价目标，教师可以设计基于目标导向的情境测评，使评价的过程成为促进学生学习的过程。
以“民间故事分享会”为例，可以学校读书月活动为契机，在小組练习的基础上，每个小组推荐一位学生参加班级擂台赛，由班级同学组成评委会，根据评分表（见下表）进行评议。最后，优胜者代表班级参加全校的故事演讲大赛。这样，从小组练习到最后的比赛，都是在目标导向下的基于真实任务的测评，使“所评”即“所学”，体现了评价促进学习的理念，充分展示了学生富有个性化、创造性的学习成果。
综上，基于大单元理念，从“整体育人”视角出发，以统整化的思路、情境化的实践展开单元整组教学，可以有效地激发学生主体参与的能动性，发展学生的语文学科核心素养。需要注意的是，“任务驱动”应取舍有度，不宜掩盖学生对课文的沉浸式学习，否则过犹不及，不利于学生语文学科核心素养的提升。
参考文献：
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（浙江省余姚市第二实验小学? ?315400）
