基于审美体验的小学古诗教学
王红霞
【摘? ?要】阅读古诗的过程也是审美的过程。古诗教学应以情感体验为基础，在审美观照下进行解读和设计，并通过营造氛围、把握音韵、体悟情意等路径，把古诗的内在美和外在美传达给学生，让学生在各种学习支架的助力下，获得更好的审美体验。
【关键词】古诗教学;审美;音韵;情感体验
古诗是反映世界的一种形式。教师应基于学生的审美体验进行解读和设计，引领学生在鉴赏的过程中产生情感体验，深入地领略古诗所创造的美好境界。
一、有声有色，营造氛围之美
教师应营造适恰的课堂氛围，拉近学生与古诗之间的时空距离，引领学生走入诗词含蓄的言语世界。
（一）注重教学用语，润物无声
教学古诗时，教师的语言应像诗歌一样，或典雅柔美，或激昂大气，或坚忍有力。如《饮湖上初晴后雨》一诗，在入课环节，教师以柔和而满含自豪的语气说道：“同学们，我们的祖国幅员辽阔，山川秀丽，有碧水东流的长江，有飞流直下的庐山瀑布，有一望无际的八百里洞庭，还有举世闻名的杭州西湖。古往今来，赞美西湖的诗篇不计其数。其中就有杨万里的《晓出净慈寺送林子方》，‘接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红是千古名句。今天，我们要学的这首诗更是被誉为描写西湖的第一名诗——《饮湖上初晴后雨》。”排比的句式，新旧诗句的勾连，深情真挚的赞美，营造了浓浓的诗意，学生于言语之中感受到了山河之美。
古诗教学中，课初的导入需用唯美的语言渲染教学氛围，课中的引导、点评也要讲究语言的品质，不随意、不敷衍，润物无声地促进学生对诗句的理解和对诗情的把握。学生会潜移默化地运用同样质地的语言来表达、抒发情感。
（二）运用多媒体，产生共鸣
恰到好处的图像、视频能架构起古诗与现代人之间的桥梁，充分调动学生的各种感官，使其在愉悦、轻松的气氛中感受音画之美，从而产生情感上的共鸣。
如《江南》一课中，教师为了让学生明晰江南的地理位置和风光特色，利用多媒体来展开教学。先用“江”字导入，引出课题。学生纷纷用“江”组词：江南、江水、长江……
师：刚才有位小朋友说到了“江南”，你们知道江南在哪里吗？（板贴词卡“江南”，生回答）
（出示中国地图，讲解时地图出现色块变化）
师：小朋友们，看，这条弯弯的、长长的河流就是中国第一长河——长江。长江东南部的这片绿色的地区就是江南。
（播放典型的江南风光的视频）
师：这里有高高的山、清清的水、一望无际的稻田，还有大片大片的荷塘。生活在这片美丽土地上的人们，常常一边劳动，一边唱着动人的歌谣。让我们深情地喊一声家乡的名字吧——江南。
地图和美景将江南的地理位置、迷人风光清楚地呈现出来。学生在这样的情境中，对江南的认识从扁平的文字转向立体的图像，将冰冷的知识变为温暖的生活。实践证明，学习山水诗时精选河川山岳之图画，学习边塞诗时制作古时战场的微课等，都能很好地消除学生与古诗之间的隔阂。
（三）融入文化元素，丰厚底蕴
古诗是中华传统文化中耀眼的明珠。教师要选取合适的方式，让学生进一步触摸古诗的灵魂。如《山居秋暝》一课的积累拓展环节——
1.有情感朗诵：多种形式配乐读。
2.观赏书法作品：这首诗中流传千古的名句是哪一句？让我们静静观赏。（出示 “明月松间照，清泉石上流”一联的书法作品）
3.了解流传程度：这两句诗因其诗中有画、动静相生的意境，备受人们的青睐。文人雅士常常将其放置书房，摆于案头，给日常的生活带来一丝清新、恬淡的遐想。（出示相关照片）
4.书写名句：让我们也将这两句千古名句书在笔端，记在心间。老师也写了一幅书法作品（出示作品），请同学们也在纸笺上认真書写“明月松间照，清泉石上流”。（对学生的作品进行点评，并加盖“山居秋暝”印章）
5.深情结课：王维用他手中的这支笔画山水，写山水，将千年前的自然之美带给我们。身处纷扰尘世的人们总是倾慕他那份为人处世的淡然与洒脱。所以，累了，烦了，就读王维的诗，唱王维的诗吧！（播放乐曲《山居秋暝》，轻声吟唱）
同理，在《饮湖上初晴后雨》一诗的教学中，教师也采撷了传统文化中的精粹，将多种文化元素渗透在教学过程中。比如，适度拓展阅读其他著名诗人赞美西湖的诗句，给学生的书写加盖“相宜”印章，等等。古色古香的教学情境能使古诗真正植入学生的心灵，更能让古诗化为学生的文化基因。
二、有滋有味，把握音韵之美
《尚书·尧典》曰：“诗言志，歌永言，声依永，律和声。”汉字的发音本就抑扬顿挫。古诗更是将这一特点发扬光大，通过声音变化产生音韵的错落之美。
（一）把握节奏，连而不断
朗读节奏的掌握不是一蹴而就的。以学生的能力发展水平为教学起点，是读出节奏、读好节奏的基础。《江南》是学生进入小学后学习的第一首古诗。如何将诗歌朗读的节奏感自然地教给学生？教师可以通过先学后导的方式进行探究。教学过程如下。
师：古诗只是读正确还不够，还要读出一定的节奏。听老师读两句诗。你觉得这朵小莲花应该“种”在哪个字后面？
生：把它“种”到“江南”的后面。
师：是这样吗？你能试着读读看吗？（生读）
师：是呀，朗读古诗时要有一定的停顿，谁还想来读？（指名读）
师：你也把诗的节奏读出来了，读得很好。
上述教学中，诗歌的节奏不是由教师告知的。学生在以往诵读经验的支持下，通过教师的示范，唤醒对节奏的感觉，自发进行有节奏的朗读。学生在反复的诵读中，感受古诗独特的节奏美和音韵美。
（二）强调韵脚，显而不露
在学生已经能用较为自然的节奏朗读古诗后，教师可以适当地渗透对韵脚的朗读指导。如何让学生既读得正确又读得自然？教师应依据学情，顺势而导，把握好分寸，不过于刻意，不流于形式。如《浪淘沙》的诵读指导过程如下。
1.關注字音字调，有滋有味读诗句。
（1）正确地读：谁愿意正确地读诗句？
师：字字正确、有板有眼，尤其读好了“曲”字的读音。你知道为什么它在这里读第一声？（表示弯曲的意思）
（2）有节奏地读：指名读诗句。
师：不但读得字正腔圆，而且注意到了诗歌的节奏，听起来很有音律感。
（3）到位地读：读好尾字调。
师生配合读：教师读前4字，学生读后3字。
师：这位同学最后一个字读得特别好——“九曲黄河万里沙（shā），浪淘风簸自天涯（yá）”，“沙”“涯”的发音很饱满，通过声音将黄河的气势传递出来了。其他同学也这样同桌配合着读一读。
2.齐读整首古诗：古诗吟诵之美，美在每一个字音、每一个节奏、每一个字调，读诵之，涵泳之。
在这一过程中，多层次进阶式诵读将学生带入古诗的学习情境中。教师真正关注到了学生，真正倾听学生的言语。学生自我调适、自我展现，表达力自然而生。
（三）变化语气，情动声发
在古诗教学中，最忌让学生千篇一律地停顿，形成僵化的节奏，不但不能使学生体验古诗的美感，还会消磨他们诵读的兴趣。以《望天门山》为例。教师最普遍的指导方法是用分隔号体现“二二三”的节奏。这样做确实能让古诗的停顿外显，但齐整有余，美感不足。事实上，读出节奏并不等于读出停顿，它还包括长短、高低、轻重等发声细节。教师可以提供相应的标注符号，提升朗读的层次。
天门中断/楚江开～
碧水东流～/至此回
两岸青山/相对出～
孤帆一片/日～边～来～～
（注：“/”停而不断，“～”适当延长，“·”加重语气）
这样的读有停顿，有轻重，有缓急，有高低。学生拾级而上，渐入佳境。随着情感体验的深入，学生对诗意诗境有了更深的体会，即使没有符号提示，他们也能读得声情并茂。
三、有本有源，感悟情意之美
诗歌本是有情物，表达的是诗人的处事态度、人生志向。但它们并非一目了然，常常隐藏在诗歌的意象和诗作的形式中，需要读者寻根求源。
（一）去芜存菁，知人论世
学习古诗需要知人论世。在资讯发达的今天，古诗背后的信息可通过网络轻易找到。网上的信息虽然详尽，但哪些是真正能帮助学生理解诗意诗情的？找到必要的信息后，又该进行怎样的文字处理，才易被学生接受？以《芙蓉楼送辛渐》为例。教师从学生的认知水平出发，对诗人生平进行重新描述，处理如下。
师：看了这段介绍，你读懂了什么？
生：王昌龄经常遭到同僚的诽谤，官越做越小。
生：王昌龄经常遭到同僚的诽谤议论，影响了官运。
生：王昌龄不被别人理解。
师：谁能联系资料，再来说说后两句诗的意思？
生：如果洛阳的亲友问起“我”的近况，请转告他们，虽然遭受别人的诽谤，但“我”依然像玉壶里的冰一样清廉正直。
师：说得真好。我们明白了关键词语的意思，了解了作者的生平后，就能更准确、更深刻地理解诗句的含义。
充分考虑学生的接受水平和理解能力，对相关信息进行加工和调整，出示简单明了的文字，学生读取的信息就会更多。这更利于学生走近诗人，理解诗人的情怀。
（二）想象画面，深入情境
想象能突破时间和空间的束缚，是丰满意象、深入情境的一条捷径。《饮湖上初晴后雨》一诗中，如何引领学生充分感受“好”“奇”之美呢？教师可让学生在自读自悟的基础上联系生活，展开想象，用美妙的语言展现生动的画面。
1.出示前两句诗，圈出“晴”“雨”字，提问：西湖美在哪里？
2.学生自学。
3.反馈自学成果。
（1）根据回答，随机出示“水光潋滟”，读好这个词。
（2）水光潋滟是一幅美丽的画面，谁能展开想象的翅膀，用美妙的语言来描述？（学生试说）
（3）出示同伴范例：这样的语言美吗？美在哪里？
（4）迁移运用：你也能用美丽的语言来描述“山色空蒙”吗？
学生回答举例：湖上下起了蒙蒙的细雨，湖面上、山上升起了一层白白的雾，像是披上了一层薄薄的轻纱。
4.这样美的描述、美的画面，都化在了诗人的词语之中。一起读“水光潋滟”“山色空蒙”。
5.情感迁移：你喜欢晴天的西湖还是雨天的西湖？苏轼是怎样的态度呢？从哪里可以体会到？（板书：好、奇）
6.短短的时间里，苏轼欣赏到了完全不同的风景。他兴奋、激动，于是有了热情的赞美。请再读诗句。
通过对“水光潋滟”“山色空蒙”的想象，学生逐步构建起对西湖之美的整体感知，也对诗人豁达、包容的审美态度有了初步的体悟，培养了审美能力。
（三）深入浅出，探究形式
此处的形式专指古诗中的遣词造句，如运用夸张、比喻、反问、对仗等修辞方法，不但可以使诗歌文采斐然，还能表达诗人的情绪。
王昌龄的《出塞》一诗以“秦时明月汉时关”开篇，以“明月”“关城”为组合意象，勾勒出一幅苍茫、清冷的边塞图景，又以秦时、汉时为时间轴的起点，通过朝代的更替，使历史的凝重感、沧桑感透纸而来。这一互文见义的手法历来被誉为神来之笔。可是，四年级的学生难以理解其中深意。如何让学生明白这短短一句诗中所包含的无限意蕴呢？
第一，教师创编了《读诗小册》，对前两句诗的注释进行补充，解决学生对“什么是秦，什么是汉，什么是关，什么是长征”的疑问。
第二，教师运用课件调整诗句中的文字，并以解说的方式帮助学生进行第一次感知。学生基本明白了第一句诗中的“秦”“汉”“月”“关”要组合起来理解——秦汉明月秦汉关，意思是从秦汉时候起，这一轮明月就一直照耀着边塞，这一座关城就一直矗立在边塞，这样的情景一直延续到了诗人所在的唐朝。教师通过播放微课，将从秦汉至唐朝朝代变换、战火不息的历史画面加以呈现。学生进一步清晰了朝代、战场等概念。
第三，教师围绕微课询问学生看到了什么，它们是否还在。所有的回答最终指向的都是“一轮明月”和“一座关城”。接着，教师反复进行引读，拓展有关明月、关山的诗句，将“月”与“关”这一组边塞诗中最为典型的意象牢牢地烙在学生心间。
学生在注释、视频等教学支架的助力下，对诗句意境、内涵的体悟达到一种更深的层次，获得了更好的审美体验。
一言蔽之，中国古典诗歌之美，美在意境和神韵，美在结构、辞采和声律。通过氛围的营造、音韵的把握、情意的体悟，把古诗的内在美和外在美传达给学生，是古诗课堂的应然要求和目标旨归。
（浙江省杭州市拱墅区教育研究院? ?310000）
