普通高等学校大班教学现状、改进措施与实践
杨若林 刘坚华
摘 ?要：大班授课是教学资源紧张、生师比过高情况下的无奈之举，如何在现有条件下提升大班教学的质量是亟待解决的问题。不断完善课程内容，使其更具逻辑性、启发性，是改进大班教学的首要任务。此外，在大班中建立学习小组，或者采用大班授课、小班研讨的模式将有助于教学质量的提升;通过充分利用多媒体设施、电子投票系统或即时通信技术也能提升学生对课程的兴趣，提高学生在课堂教学中的参与度;线上+线下混合教学也是可供尝试的新型教学策略。实践表明，即使不使用新型教学手段，仅对课程内容和授课模式进行调整，大班教学也可以达到与小班授课同等的教学效果。
关键词：大班教学;教学现状;改进措施
中图分类号：G642 ? ? ? 文献标志码：A ? ? ? ? 文章编号：2096-000X（2021）13-0096-05
Abstract： Large group teaching is a helpless move when teaching resources are tight and the student-teacher ratio is too high. How to improve the quality of large group teaching under the current conditions is an urgent problem to be solved. Improving the course content is the most important for teaching large class. In addition， the establishment of study groups in large classes， or the mode of large group lectures and small group seminars will be beneficial; the use of multimedia technology， electronic voting systems or instant messaging technology can also increase students' interest and participation; online and offline mixed teaching is also an effective teaching methods. Our practice shows that only adjusting the course content and teaching mode， large group teaching can achieve the same teaching effect as the small one.
Keywords： large group teaching; teaching condition; improving measures
大班教学是我国普通高等学校中一种非常普遍的教学模式。有关“大班”的界定非常模糊，有研究表明教师的视野覆盖范围大约为25人[1]，超过约30人的授课班级即可称为“大班”。而现实中学生的感受差异非常大，有的学生觉得60人以上就算大班，也有学生觉得200人以上才算大班。当他们被要求选择合适的授课班级人数时，90%的学生选择了15～100人规模的班级[2]。也就是说，对于绝大部分学生来说，超过100人的班级就较难接受了。
在我国，大班教学比例与教学资源、招生规模息息相关。“2019年全国教育事业发展统计公报”显示，2019年本专科招生人数继续增长，普通本专科招生增长15.67%，在校生达到3031.53万人。普通高等学校专任教师增长4.03%，达到174.01万人。普通高校生师比为17.95：1，仍远高于高校扩招前的数值（这一数据在1998年为11.25：1，图1）。而且，即便是扩招之前，我国高校的生师比就已经高于美国部分知名院校（图2）[3]。由于生师比数值一直居高不下，普通高校面临的大班教学压力也一直未能缓解。另外，在研究型大学中对教师的考核标准多偏向科研成果[4]，教师授课积极性普遍较低，实际能深入参与教学的教师人数更少。因此尽管学生希望授课班级人数能低于100人，但在我国普通高等学校教学中，超过100人的班级很常见，尤其是低年级的公共基础课和通选课，基本都采用大班教学模式。杨静等对某省7所高校的调研表明，班级平均人数接近70人，60人以上的班级占55%，个别学校甚至还出现了450人的超级大班[5]。
一、大班教学的优点
在师资不足的情况下，大班教学能够运用最少的教学资源完成基本的教学任务。有研究表明，在斯坦福大学，60人教学班每学期的生均成本为296.88美元，而180人教学班每学期的生均成本可降至148.35美元[2]。另外，采用大班授课模式可以更少地占用教师资源，使教师能更多地投入科研，有利于教师完成学校的考核指标。
二、大班教学的缺點
有研究发现，当授课班级人数过多时，学生的出勤率会下降，在课堂上看手机、听音乐、看电视节目、网上购物的比例也会上升[6]。另一方面，在大班教学中，学生层次参差不齐，教师对学生的了解较少，很难做到因材施教。尤其是成绩居中且从不提问的学生，更容易被教师忽略。另外，对于大班的多元化评价也较为困难，导致期末考试成绩在期评成绩中的占比较高。在教学方法上，教师在大班教学中普遍采用讲授式授课方法，学生被动学习，师生互动很少。杨春梅等的调研结果显示对大班教学中“课堂气氛活跃”“教师能激发学生的学习兴趣”选择“非常同意”或“同意”的学生不足40%，对大班教学表示“满意”的学生不足30%。由于硬件设施的局限，在大班教学中还有近30%的学生反映“从未”或“有时”能“看清楚黑板或PPT”“听清楚教师讲课”[2]。J. Monks等的研究也表明班级规模扩大对课程评估会产生负面影响[7]。E. C. Kokkelenberg等人的研究表明随着班级规模的增大，学生成绩也有恶化的趋势[8]。
三、改进大班教学
由于大班教学在成本控制上的优势，希望高校全部采用小班教学是不现实的。在美国高校中，超过50人的班级规模比例不足15%，多数学校中半数以上的班级人数不足20人[3]。反观我国由于教育投入有限，大班教学规模远远高于美国高校，而近期内将大班教学规模降至与美国高校相当的水平也不可能实现。因此如何在大班教学模式中提升教学质量是更值得研究的问题。
有研究表明影响教学质量的主要因素是学生自身努力程度、教师授课清晰程度和教师是否富有教学热情，其次是教师是否注重思维训练、课程内容新颖/创新程度、教学方法创新及教学互动[2]。崔瑜通过行为事件访谈法分析了大班模式中不同教学活动对学生成绩的影响。结果表明课外教学的几个维度如邮件、微信、短信交流对成绩提升没有影响。课堂教学中“授课”“面对面交流”“专题演讲”有助于学生成绩的提高，而“案例讨论”没有明显的影响[9]。这些研究结果表明在教学活动中，
“教什么”和“如何教”仍然是最核心的内容。因此，对课程内容不断完善、杜绝“朗读PPT”式授课、将课程內容设计得更有逻辑性、启发性，是改进大班教学的首要任务。C. Twigg也认为通过合理的课程设置，大班教学可以获得较好的教学质量[10]。
此外，通过在大班中建立学习小组，或者采用大班授课、小班研讨的模式也有助于大班教学质量的提升。K. Mckinney等的分组教学尝试表明虽然学生的反响喜忧参半，但平均成绩有所提高，学生对后期课程的学习也表现出更浓厚的兴趣[11]。大班授课、小班研讨模式自上世纪九十年代末期开始在我国部分高校开展，调查结果显示，绝大多数学生对这种教学模式的总体评价较高。90%以上的学生认同这种模式对拓宽知识面、培养自主学习能力、培养发现与解决问题的能力、养成批评性思维、以及促进师生互动具有正面影响[12]。但这两种教学模式都需要有助教的协助参与，而小班研讨还需要有足够数量的教室。另外，如何确保分组或小班研讨时教师评价的平行性也是影响教学质量的因素之一。
介于教学方法创新及教学互动对教学质量的正面影响，近年来高校教师在教学方法上也做了多种尝试。“问题导向式”（Problem-Based Learning， PBL）教学法是近年来医学院校不断推广的一种教学方式，较多用于小班教学。杨旭曙等尝试在大班教学中使用煤气中毒案例引导学生学习配位化合物的相关内容，也取得了较好的效果[13]。PBL教学能够有效锻炼学生应用所学知识解决实际问题的能力，也能够在课堂上充分调动学生与学生之间、学生与教师之间的互动。但这一教学方法要求教师经常更新案例、同时对教师控制课堂进程的能力要求较高。另外，由于该方法对学生课余时间的占用较高，仅适合在大班授课过程中的个别章节使用。
随着多媒体设备在高校的广泛使用，充分利用音频、动画、视频等多重刺激，引导学生对课程学习产生兴趣也成为多数高校教师的共识。电子投票器等无线应答系统的使用也显著增加了教师与学生在课堂上的互动。学生在课堂上的行为从被动地听课、记笔记变为主动参与教学内容的展开[14]。但是由于电子投票系统的设施投入较高、教师需要经过培训且需对教学内容进行重新设计，因此电子投票系统未能在高校中普及推广。
近年来，随着我国互联网的高速发展和智能手机的普及，在课堂中应用即时通信技术的比例也在逐渐增加。如使用微信公众号在课前、课后推送课件及复习资料，应用微信墙、雨课堂、问卷星等App在课堂上开展记名或匿名的师生互动[15]。这些基于手机的技术手段具有即时投屏、数据统计、师生交互等功能，契合了大学生对手机依赖性强的特点。雨课堂甚至还有弹幕功能，即便是性格腼腆的学生也能将自己对课程内容的疑问展示给教师，极大地增加了学生在课堂教学中的参与度[16]。与无线应答系统相比，应用即时通信系统不需要校方额外投入，仅需使用前征得学生的同意，应用前景较为良好。在与平行班相比时，采用即时通信技术授课的大班学生的平均成绩也有所提高[17]。
除了对授课模式和教学方法进行改进以提高教学质量外，有些高校教师也开始尝试利用网络慕课、微课、微视频来改善大班教学。即将传统大班教学中教师讲授部分的内容以视频、资料等形式通过互联网推送给学生，由学生自主学习。课堂时间用于解决学生在自学中遇到的问题或进行案例分析、讨论，形成线上+线下的混合教学模式，即“翻转课堂”[18]。这种混合教学模式使知识点的学习时间变得很自由，课堂时间教师与学生、学生相互之间可以充分互动，颠覆了传统课堂以教师讲授为主的模式。但由于大部分线上视频为求短小精悍，通常仅是对知识点的讲解和灌输，缺乏启发、引导学生思考知识来源、知识点相互关联的部分，在知识点逻辑相关性较强的学科中会弱化教师的引导作用。而学生在碎片时间以知识点为目标学习课程内容也不易建立起对课程整体的理解。此外，在涉及吟咏、人文情怀的文科课程中，缺乏教师面对面的讲授也会削弱课程对学生的吸引力。同时，由于线上课程的学习需要占用学生的课余时间，因此推广混合教学模式需要由学校的教务部门进行规划，减少课程的线下课时。尽管有研究指出相比于传统的教学策略，学生更喜欢翻转课堂教学[19]，但在高校中全面实施混合教学模式的效果仍不明确[20]，学生对全面混合教学的接纳程度也不清晰。所以目前这种教学策略多是教师在现有课程课时数不变的基础上进行个别章节的尝试，未来混合教学模式是否会替代传统的课堂讲授教学还未可知。
四、大班教学实践
由于专业招生规模的差异，我们曾有机会在八年中同时执教临床八年制（80～120人）和口腔七年制（≈30人）的“医用有机化学”课程。在对“希望的班级规模”进行调查时，我们发现小班同学普遍接受30人的班级规模，而80～120人班级的同学虽然也更多地希望授课人数在30左右，但能接受60人甚至更多人数规模班级的比例也明显上升（见图3）。说明学生对班级规模的接受程度有一定的可塑性。
针对这两个专业“医用有机化学”课程学时数不同、课程要求稍有差异，在教学实践中我们主要针对课程模式进行了调整，采取的措施包括：（1）增加闭卷型章节测试。虽然我们的教学对象都是成年人，但他们学习的自主性仍不尽人意。所以通过计分测试的方式敦促学生及时复习课堂讲授的知识点有助于提升学生自身的努力程度。虽然设置4～5次章节测试会增加教师的工作量，但问卷调查结果显示有79%～98%的学生认为随堂测试对他们的学习有帮助。我们曾尝试使用问卷星进行随堂测试，但效果较差。这一方面是由于有机化学的试题中结构式和反应式较多，在问卷星平台这些结构式和反应式均以图片形式导入，导致试卷加载速度变慢，部分学生的手机无法在设定的时间内加载完试卷中的所有图片。另一方面是学生不适应使用手机答题。即便都是选择题，因为一次仅能显示1道题，部分学生反映这种形式干扰了他们的发挥。因此，我们仍然采用纸质试卷进行随堂测试;（2）增大大班教学课件的字号至32，确保坐在最后一排的学生能看清屏幕上的字;（3）减慢大班教学中难点章节的授课速度、增加课堂练习，尽量让大部分学生能当堂掌握考核的知识点;（4）在课程的讨论环节对大班进行拆分，营造大班授课、小班研讨模式，让更多的学生有上台表现的机会，从而增加学生对课程的兴趣。
通过用随堂测试调动学生学习的积极性、通过技术手段确保大班和小班的学生上课时都能看得见、听得清，通过教師自身的努力确保所有知识点都能被准确、清晰地传授，在“有机化学”这门不及格率较高的课程中同一年大班和小班学生的期末试卷平均成绩没有显著性差异（p<0.5），见图4。说明通过以上这些努力，大班和小班授课在教学结果上可以达到相同的程度。
“教学非易事”，传统的讲授式教学模式尽管缺乏互动，仍有教学效率高、师生认可度高的优势。无论高校教师为提升现有大班教学质量进行怎样的尝试和努力，都应以学生为中心，不能为变革而变革。尤其对于低年级学生，要让他们从已习惯的讲授式模式转为适应新的授课模式，需要与学生进行充分沟通。在不减少课时数的情况下，过多安排学生在课余时间进行自学、资料查找、PPT制作不仅起不到引导学生对课程产生兴趣的目的，反而会使学生对课程产生反感。在不断改进教学内容、优化课程设置的基础上，对教学模式进行适度改革并根据反馈循序渐进，是目前改进大班教学的最好策略。
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作者简介：杨若林（1973-），女，汉族，天津人，理学博士，副教授，副主任，研究方向：有机化学。
