在幼儿园落实核心素养的有效教学法

2022.09.17

李敏谊　郑杰　付炜珍　许婧怡

进入21世纪以来，关注学生的“核心素养”成为世界各国教育理论研究和实践变革的重大趋势，世界各国以及各国际组织都提出了相应的核心素养框架与内容，中国也不例外。核心素养具体是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。作为世界各国以及国际组织推动教育改革的关键词，“核心素养”主要是解决“培养什么人”才能应对人工智能时代这一未知挑战，被称为当今世界课程改革与发展的“DNA”（脱氧核糖核酸的英文缩写），也是当前中国推进教育改革的重要出发点。

我国也在围绕“核心素养”开启了新一轮的基础教育课程改革，标志性成果就是2018年刘月霞与郭华联合主编的《深度学习：走向核心素养》一书的出版。这本书的标题深刻体现了这场教学法改革的“核心”：从教师中心到学习者中心，最终走到以学习为中心。

所谓教学法（pedagogy），“就是使得学习得以发生的教学技巧和策略”，既包括师生的互动过程，也包括学习环境的创设。广义而言，教学法还可以指教师、学生、学习环境和学习任务的多层次互动。有学者曾经指出，“幼儿园学前教育阶段核心素养”的课程设计原则包括“除了重视知识、能力与态度的统整之外，还需要重视与学习者的生活情境进行统整”，儿童应当被视为学习与探究的主体，在真实的世界中学习。

学前教育阶段作为儿童成长与发展的奠基阶段，自然是落实核心素养的关键时期。回顾我国幼儿园课程的发展历程，其实不难发现，教育工作者们一直致力于探索出一种让幼儿在真实的世界中主动学习的有效教学法。不管是早年间陈鹤琴先生提出的“单元教学法”，还是后来兴起的“主题教学”，又或是曾经随着瑞吉欧火爆的“项目教学”的本土化，再或者是近几年大热的“项目学习”“基于问题的学习（Problem-Based Learning）”以及来自芬兰的“基于现象的学习（Phenomenon Based Learning）”，其本质都是在回应何种有效教学法有助于落实人才培养的核心诉求。

不过这些复杂的名词似乎构建了一个概念丛林，令一线教师们不知所措。如果用历史与比较分析的研究视野，既考察概念产生的历史土壤，又结合我们在实践工作中的案例，我们就有可能进一步反思到底什么样的教学法才有助于在幼儿园落实核心素养。

从教学法的发展历史来看，经历了教师中心、学习者中心和学习中心三个阶段。以教师为中心的教学法把教师置于学习过程的中心，并主要依赖集体授课、死记硬背和标准化的答案等具体的教学策略。尽管以教师为中心的教学法在当下备受诟病，但是有关研究证明——如果集体教学不仅仅有教师的系统讲授，而且配以有效的师生问答以进一步解释和拓展概念，那么这种教学法也可以是有效的。前苏联留给中国学前教育的集体教学和上课的传统，至今仍然在发挥作用。从这个意义上说，不宜对集体教学一棍子打死！

以学习者为中心的教学法，有些时候也被称之为建构主义教学法或者以学生为中心的教学法，认为学习者在学习过程中发挥着积极的作用。近年来，大量的研究出于经济、认知发展和政治正确性的考虑，都在提倡以学习者为中心的教学法。这种教学法可以是非常有效的，但是对于老师来说这种教学法非常具有挑战性。尤其是当一个教育系统试图从以教师为中心的教学法转型到以学习者为中心的教学法，那么需要大量的支持性条件。“单元教学法”、“主题教学法”和“项目教学法”都属于“以学习者为中心的教学法”。中国的幼儿园课程改革自20世纪90年代以来，一直在不断推动幼儿园向以学习者为中心的教学法转型。

以学习为中心的教学法则是一个相对比较新的概念，试图整合两种教学法——教师中心和学习者中心——的有效性，对教师的要求更高，要求基于当下的情境，包括学生的数量、物理环境、教与学的资源等诸多条件，精心调整和弹性改编各种教学方法和策略。这种教学法是当下讨论的热点，现实中的代名词非常多，如“项目学习”“基于问题的学习”等。这种以学习为中心的教学法是实践落实的难点，更是深度学习的焦点。

为了更好地理解有效教学法，我们需要一一梳理这些概念及其案例，并进一步反思后续落实核心素养的有效教学法。

（一）单元教学法

陈鹤琴先生为了实现其“活教育”的育人目标，提出了经典的“单元教学法”，倡导打破传统的学科制，强调结合当地的实际情况，“以儿童生活中的一个事物、事件或问题为中心，将各科知识集中起来设计单元”。每一个单元之下，都融合了“五指活动”，即儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动和儿童语文活动。陈鹤琴把围绕“单元”所展开的教学叫做“活动”，而不是“课”，因为“课”这个词有着“分科”的嫌疑，而“活动”其实反映的是“活動统摄学科”的课程组织取向。此外，陈鹤琴主张幼儿园的课程必须预先拟定，但是临时可以变更。换而言之，陈鹤琴提出的“单元教学法”中的每一个单元并不是每年重复、固定不变的，而是“弹性的课程”，进而达到预设与生成相结合的目的。同时，陈鹤琴主张个人活动、小组活动和集体活动相结合的形式来完成每一个单元的活动。

这种“单元教学法”，其教学内容按照时令、节日、衣食住行、动植物和社会常识等几个方面来编制，其核心思想就是在做中教、做中学、做中求进步。总的来说，这些单元的内容包括了儿童与自然事物或现象相接触的经验、与人类及人类活动相接触的经验，以及与许多由人类智慧而产生的事物相接触的经验。以1935年鼓楼幼稚园年度教学单元为例（表1），九月的单元内容与入园适应有关（内容包括我们的幼稚园、欢迎会、秋天的水果、我们园里的花草树木），十月单元内容则与秋天相关（内容包括秋天的收割、庆祝国庆、雨和水、水里有什么生物、菊花开了、秋天到了），而到了冬天则学习过冬、过新年等内容，春天则以动植物的探究为主。

如果把有效教学法看作一个发展连续体，好比是一根数轴，那么以教师为中心和以学生为中心分别位于数轴的左右两端，单元教学法可能处于中间偏左（教师）的位置。

（二）主题教学法

“主题”这一术语在英文中叫做“theme”。有研究者指出，主题通常指围绕一个宽泛的话题或大的概念所开展的一组活动，如“春天”或“秋天”。儿童参与一些与主题相关的涉及计数、测量、阅读、写作等的针对不同年龄的活动，为广泛运用各种基本技能提供了理由。“主题”与“单元”有不少类似之处。第一，“单元”往往针对某个话题设计一些预设的课或者活动，教师是最重要的决策者;“主题”也采取类似的策略，尽管可能也纳入儿童的兴趣，但是教师仍然是主要的决策者。第二，两者都强调基础知识和基本技能的获得，并纳入情感、态度、价值观等因素。

对综合性课程的推崇，也推动了主题教学法的发展。综合性课程是建立在对分科课程的质疑和批判之上的。全美幼教协会（NAEYC）对“综合性课程”的解读是“在儿童的经验范围内提供有组织的主题或概念，允许儿童在从一个或多个科目中抽取出教育目标的学习活动中去探索、去理解和去参与”。换而言之，“主题教学法”指的是以儿童的经验为基础，围绕一个较为宽泛的话题或概念而展开的多层次、多角度、跨学科的教学活动。

综合性课程被认为好处诸多。首先，综合课程能够“帮助教师对付知识的变化;可以帮助教师综合不同领域的知识;还可以帮助教师了解整体知识的意义，并且发现其目的所在”。其次，综合课程能够按照儿童的心理特点以及兴趣和需要来组织活动，这样更有助于学习。再者，综合课程不仅仅关乎知识和学科的综合，它还强调教师与教师之间、教师与儿童之间，以及儿童与儿童之间的真正合作，“目的就是保证课程彻底地人文主义化，它的不同组成部分形成一个经验的融合体，有助于理解人类的意义”。

比如，基于儿童学习的特点而开展的主题活动“大树的秘密”呈现多层次、多角度、跨学科的特征。首先，儿童通过感知幼儿园和生活中的树，进而“发现大树”;然后，对大树的结构、作用等进行深入探索，并在“认识大树”的过程中，通过多种表征形式来展现自己的学习成果;最后，在探究树木的过程中，认识到大树的作用和之于人类的重要意义，进而萌发了保护树木之心，懂得爱护大树。

（三）项目教学法

“项目法/项目教学法”（the project method），也被译作“方案教学”。这一概念最早由克伯屈提出，源自杜威的进步主义教育思想。项目教学在20世纪30年代末的进步教育中尤为盛行，到了20世纪70年代美国人又冠之以“开放教学”之名，后来英国的教育家们又将其称之为“综合日”“综合课程”“非正规教育”等。但在20世纪80年代，“项目教学”似乎开始衰落。直到进入21世纪，美国学者凯兹和查德又再次重申了“项目教学”（project approach）的重要性，并对“项目”的本质进行了阐释——“项目的根本特色是探索”，是“孩子们就自己或与教师共同提出的问题，或就调查过程中出现的问题寻求答案的一次研究”。幼教工作者们熟知的瑞吉欧所提倡的“项目探究”其实就是项目教学的一个有着高度创造性的变种，被称其为“持续性的项目设计教学”（progettazione）。

在项目教学中，教师引导儿童解决一个问题，往往需要充分调动学校、家庭、社区以及社会资源，所以我们时常能够看到儿童访谈自己父母，或者走出学校，去采访与探究问题相关的专业人员。换而言之，探究式综合主题中的学习还是以学校中的学习为主的，儿童的探究与学习多发生在幼儿园里;而项目教学更强调真实的学习，儿童的探究与学习常常会与真实世界的人和物产生直接的对话与联系。

项目教学具有典型的三阶段和五特征。此处的三阶段即指项目的计划与启动、开展以及总结与展示。每一个阶段之下，又都包含了讨论问题（discussion）、实地考察（fieldwork）、多元表征（representation）、调查研究（investigation）和分享展示（display）这五个特征。

因为项目教学的本质特色是“研究问题”，而这些“问题”一开始一定是源自儿童直接经验的问题，随着他们学习的深入，才会衍生出更多与儿童间接经验相关的问题。比如，项目教学活动“神奇的虫宝宝”很清楚地展现了“问题导向”——第一阶段，儿童对于虫宝宝的经验由一个小小的“问题”在不断扩展：儿童发现萝卜叶上的洞，然后探究这个洞是什么虫子吃的;第二阶段，在得知萝卜叶上的洞是菜青虫造成的之后，儿童又开始“研究”菜青虫的一生;第三阶段，因为最后菜青虫会变成蝴蝶，儿童的经验又扩展到了蝴蝶上，最后开始认识身边更多的虫宝宝。

（四）PBLs

随着近年来对学习的高度关注，以学习为中心的教学法层出不穷，学术内涵丰富的“PBLs”开始成为焦点。“PBLs”可以解读为包括“基于项目的学习/项目式学习/项目制學习”（Project-based Learning，PBL）、“基于问题的学习”（Problem-based Learning，PBL），还包括“基于现象的学习”（Phenomenon-based Learning，PBL）。这几个概念之间有着很大的相似之处，也有着细微的差别。

基于项目的学习是一种以学生为中心的教学方法，即学生通过一段时间内对真实的、引人入胜的、复杂的问题、话题、挑战进行探究，并从中获得知识和技能。基于问题的学习强调把学习设置到复杂、有意义的问题情境中，通过让学习者以小组合作的形式共同解决复杂的（complicated）、实际的（real-world）或真实性的（authentic）问题，以学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题和自主学习（self-directed）的能力。基于现象的学习（Phenomenon-based Learning，PBL）是极具芬兰特色的一种学习形式。芬兰于2015年颁布的《国家课程框架》（National Curriculum Framework）要求在7～16岁推行“基于现象的学习”——指向学习要基于对真实世界中各种现象的观察，而非结果导向，它强调真实的学习，注重探究的过程与学习的深度。

这三个概念除了定义不尽相同之外，他们在实操过程中的关注重点也有些许差别。基于项目的学习有其“黄金标准”（Gold Standard）：（1）关注重点知识的学习和“成功素养”的培养，（2）强调有挑战性的问题，（3）强调持续性的探究，（4）强调真实性，（5）注重学生的发言权及选择权，（6）注重对项目进程中各环节的反思，（7）学生需要不断评论和修正他们的项目进程和成果，（8）项目成果需要进行公开展示。而基于问题的学习重点在于“问题解决”，基于现象的学习凸出的则是基于对真实世界中各种现象的观察。

不过这三个概念的共同点在于它们均建立在培养21世纪学生的核心素养的基础之上。因为21世纪的学习者需要有能力从大量的数据和信息中选择和评估相当多的信息，并发展探究和解决问题的能力，而PBLs的最终目的就是培养学习者的“6Cs”素养，即批判性思维（critical thinking）、合作能力（collaboration）、创造力（creativity）、沟通交流能力（communication）、全球公民意识（citizenship）和品格培养（character education）。

我们的研究团队正在进一步探索，如何帮助幼儿园实现基于以学习为中心的教学法，从而落实核心素养的培养。核心素养为我们提出了总的育人目标框架，这使得一线幼儿园教师更清楚我们需要培养什么样的人，而有效教学法正是要解决如何培养人这个关键问题。

为了培养这样的人，教师需要提高基于核心素养的教学能力，需要改变已有的单纯以教师为中心的教学法，关注学习者的需求和兴趣，把学习的主动权还给儿童，聚焦学习这个中心，全面推进有效的多层次互动。

第一，强调儿童是探究学习的主体;学习的内容应该源自儿童的直接经验，学习应该源于生活，儿童应该在真实的世界中學习。

第二，这些学习内容是跨学科、多维度整合的;学习的方式也都是基于问题的探究型学习，强调弹性的课程，注重个人活动、小组活动和集体活动共存。

第三，儿童的学习应当是与幼儿园、家庭、社区乃至社会联动在一起的……所有人和机构以儿童中心为导向，旨在帮助儿童学会主动探究、积极合作、与整个社会建构联系。