论幼儿园课程规划中的儿童意识
彭俊英
随着幼儿园课程改革的不断推进，儿童研究作为幼儿园课程发展的基石，被越来越多的教师所认同。本期话题“阳光下的小点点”中的这位教师，就是一位对幼儿的行为很敏感的教师，她从幼儿的提问察觉到幼儿对偶然发现的阳光下飘浮着的小点点的兴趣，并支持幼儿对小点点的探索：伸手抓小点点，用胶带粘小点点，各处去找小点点，用手去摸落在钢琴上的小点点……除了捕捉和追随幼儿的兴趣外，教师还对阳光下的小点点做了分析，发现有很多值得幼儿探究的问题：为什么空气中飘浮的小点点有时看得见、有时看不见？为什么小点点看得见却抓不住？空气中飘浮的小点点和落在钢琴上的小点点是同一种东西吗，它们是哪里来的？等等。但就在教师确认幼儿对小点点有探究的兴趣，且这种兴趣对幼儿的发展具有一定价值时，幼儿对小点点的兴趣却似乎戛然而止。
在幼儿兴趣萌发时，教师支持和鼓励他们探索，在幼儿的兴趣貌似消失时，教师该如何抉择呢？应继续推动幼儿的探究走向深入，还是见好就收、适可而止呢？《幼儿园教师专业标准（试行）》将“幼儿为本”作为幼儿园教师的基本理念，要求教师“尊重幼儿权益，以幼儿为主体，充分调动和发挥幼儿的主动性;遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律，提供适合的教育，保障幼儿快乐健康成长”。如果脱离具体情境来讨论课程的生成原则，那么无论是“儿童主体”，还是“弹性计划”“师幼共构”等观点，幼教工作者肯定都会一致认同。但在复杂而具体的幼儿园活动现场，幼儿的兴趣起伏不定，活动的价值千差万别，教师要如何站在儿童的立场上规划班级的课程活动呢？
一、辨别幼儿的兴趣
兴趣是个体认识某事或从事某种活动的心理倾向，它是儿童学习的重要动机。捕捉并利用幼儿感兴趣的事物引发幼儿主动、专注地投入到各项活动中，从而促进幼儿各方面能力的发展，已成为幼儿园教师的共识。在“阳光下的小点点”的案例中，教师敏锐地发现了幼儿的兴趣，但在支持幼儿初步感知小点点是什么、有什么特点后，幼儿对小点点似乎不再关注了。在这种情况下，教师首先要分析幼儿兴趣消失的原因，由此来思考应对策略。
幼儿对小点点的兴趣为什么会消失呢？
一方面，幼儿已从对小点点的探索中获得了初步的满足。在幼儿提出有关小点点的疑问后，他们在教师的支持和鼓励下自发地进行了粗浅的探索，他们用手去抓小点点，用胶带去粘小点点，用手指去摸落在黑色钢琴上的小点点，最后得出了阳光下的小点点其实就是灰尘的结论。此时，幼儿最初的疑问“小点点是什么”已得到了初步的解答。幼儿的好奇心得到一定的满足之后，兴趣自然就会降低。
另一方面，当前幼儿对小点点的探索缺乏持续、深入下去的可能。从话题中的描述来看，幼儿对小点点的探索是突发的、临时的，他们仅仅靠手以及胶带之类容易获取的工具进行探索，这样的探索难以深入。案例中幼儿兴趣的降低，可能跟探索材料和工具单一、难以支持他们揭示更多问题的答案有关。
如果幼儿对小点点的兴趣降低是由于疑问已获得初步解答以及探索材料和工具过于单一，那么教师需要做的是发掘值得深入探究的问题以引发幼儿的兴趣，并提供适宜而丰富的材料和工具（如手电筒、放大镜、黑色的纸、白手套等）。观察并尊重幼儿的兴趣，在幼儿兴趣下降时适当地等待，分析幼儿兴趣转变的原因，积极创造支持幼儿持续探究的条件，在确认幼儿对活动的兴趣消失的情况下结束当前的活动，这可能就是教师在课程活动中应对幼儿兴趣的基本做法。
美国教育家克伯屈在《教学方法原理》中将兴趣分为“错误的兴趣”和“全力以赴的兴趣”两类。所谓“错误的兴趣”是指儿童那些一时兴起的，仅仅贪图好玩、无需付出任何努力的兴趣;而“全力以赴的兴趣”是指那些可以让儿童一心扑在某一件事情上，愿意为之付出努力、克服困难的兴趣。在幼儿园中，不顾及幼儿兴趣的课程活动是不明智的，但教师追随幼儿的兴趣并不等同于赞同幼儿喜欢就去做、不喜欢就立刻放弃。在“阳光下的小点点”案例中，努力寻找能对幼儿的能力构成一定挑战的任务，支持幼儿体验克服困难所获得的乐趣，可能是教师当下更重要的任务。
二、联系幼儿的日常生活
日常生活是幼儿学习的重要资源。幼儿在日常生活中学习与人相处，萌生对周遭人、事、物的关心与热爱。幼儿在园习得的知识和经验，不仅仅对其在园活动有价值，对其理解真实的生活也应该有积极的意义。当幼儿在园学习的内容在家庭、社区中也能够看得到、听得见、用得上，幼儿的园内、园外生活才能够相互连接，幼儿在园内、园外获得的经验才能够整体提升。无论成人乐意与否，阳光下的小点点，即灰尘，都存在于我们生活的每一个角落，幼儿对灰尘的探索是连通其园内和园外经验的。
美国心理学家奥苏贝尔认为，“影响学习的最重要的因素是学生已知的內容，应弄清这些后，再进行相应的教学”。〔1〕新的学习内容与儿童已有经验的衔接，是成功教学的诀窍。正因为灰尘像空气一样无所不在，所以幼儿在生活中就积累了一些对灰尘的了解，包括他们提到大人指着灰尘说那是脏东西，发现过一些家具、日用品表面覆有灰尘，看到过大人用胶带去除粘在衣物上的毛絮，等等。有意义的教学便是以幼儿这些零散、粗浅的认识为基础，通过新的探索活动对幼儿的原有经验进行整理和拓展的过程。在规划课程时，分析活动内容与幼儿的日常生活是否有联系，是教师判断是否要开展某一活动的重要参考，而了解幼儿的原有经验是教师决定活动从哪些方面进行的重要依据。
三、分析活动对幼儿的发展价值
活动对幼儿有没有价值、有什么价值是活动预设阶段教师要重点思考的问题。对活动价值的分析是教师拟定活动目标的前提，也是教师设计活动方案的指南。教师根据观察到的幼儿的兴趣而生成的活动，其价值需要根据活动内容本身、幼儿的发展需要以及周边可获得的资源，综合地进行考量。
从幼儿对阳光下小点点的兴趣出发，教师规划的课程活动可以有两种不同的取向。一种从学科知识出发，指向儿童在知识的宽度和深度上的提升;一种以儿童为起点，指向儿童对真实生活的适应。
以学科知识的获得作为目标来设计幼儿园活动在我国幼儿园教育教学中由来已久。在这种思路下，知识的获得是课程规划的起点，活动设计就是将系统的知识转化到具体的情境中，让幼儿通过操作化的方式来理解知识。以围绕树的主题活动为例，教师可能会按照树的知识体系来规划活动，比如认识和了解树的种类、功能、构成（树干、树叶、花、果实）等。
课程活动如果以增进儿童对生活的适应为目标，活动设计会从幼儿的生活经验出发，活动的开展以满足和回应幼儿的生活需求为线索。同样以围绕树的活动为例，教师可以让幼儿先在幼儿园找自己熟悉或喜欢的树朋友，用绘画、符号等把自己的树朋友表征出来，与同伴一起研究如何知道不同的树分别叫什么，以树上结的果子能否食用等将幼儿园里的树进行分类、统计，等等。虽然在这个过程中幼儿也能够获得关于树的外形、种类等方面的经验，但这些经驗的获得不是按照知识的逻辑来安排的，是附属于幼儿对周围环境中树的探寻过程之中的。幼儿在这个过程中获得的知识可能是不成体系的，它们隶属幼儿生活的需要，存在于幼儿可感知的生活环境之中。
以学科知识的获得和以增进儿童对生活的适应为目标，这两种思路下课程规划的路径是截然不同的。就“阳光下的小点点”的案例来说，如果从学科知识出发，教师可以从灰尘的来源、灰尘在空气中的浮沉、灰尘对阳光的反射、灰尘吸湿的特性、灰尘与天气的关系、灰尘对人体健康的影响等方面来规划活动。而如果从儿童的生活适应出发，活动就需要回应灰尘从哪里来、在哪里可以找到灰尘、如何应对生活中无处不在的灰尘等幼儿感兴趣或生活中无法回避的话题。从学科知识出发，教师更容易关注灰尘的特性、功能等概括性较强的内容，活动设计往往会以趣味性为“糖衣”来包裹知识学习的目的，比如，通过播放相关动画片让幼儿了解灰尘的含义、种类和形态等;而从儿童的生活适应来思考，活动的学科特性偏弱，知识的获得是融于生活事件之中的。比如，从幼儿的兴趣出发开展“哪里可以找到小点点”的活动，幼儿通过在活动室内外观察、记录和讨论，最后得出诸如“黑色的东西上容易发现小点点”“平时不打扫的地方容易发现小点点”这样的结论。这样的认识只是幼儿对生活环境的初步发现，与抽象的、概念化的科学事实是不同的。
幼儿园教育的生活化，并不只是强调教育活动的内容来源于生活，更为重要的是活动的目的要指向儿童对生活的适应。关注儿童知识经验的积累而不是当下的生活需要，实际上是将儿童的学习视作是对未来生活的准备。站在这样的立场上，成人就容易从自身的权力、经验、责任来做课程规划，而忽略儿童的特点和需要。从理想的角度来说，幼儿的学习要从参与生活开始，以帮助幼儿更好地适应社会生活为目的。幼儿园的教育中最重要的事情是让儿童适应当前的生活，让儿童在生活之中，通过生活和为了生活而学习。优先考虑儿童对当前生活的适应而非学科知识的获得，是学龄前儿童学习活动的重要特性，也是幼儿园课程活动设计的重要转向。
四、尊重幼儿的学习方式
《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”，要“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。教师在预设课程活动时，需要将那些幼儿无法通过直接行动的方式来感知、体验和操作的内容从课程重点中剥离，毕竟，那些只能通过教师讲解、视频告知的内容难以促进幼儿有意义理解的发生和探究精神的萌发。
在“阳光下的小点点”活动中，寻找小点点、观察小点点、清除小点点等都是幼儿可以通过直接的行动来进行的，而诸如灰尘的沉浮、光的散射等内容，除非教师能够将其转换为幼儿能通过动手操作的学习方式来感知和体验的内容，否则这些不符合低龄儿童学习方式的内容就应被排除在外。
在幼儿园课程活动中，幼儿的直接经验是主体，间接经验是辅助。幼儿通过阅读、访问“专家”、观看视频等方式可以获得有关灰尘的来源、灰尘对人体健康的影响等间接经验。对于幼儿的间接经验，需要强调两点：一是它在整个课程活动中所占的比例不能太高，二是幼儿获得这些间接经验的过程（比如查询资料、讨论、记录、阅读等）比获得的知识本身更有意义。
我国的幼儿园课程活动设计在新中国成立以后的四五十年里，一直是以学科知识为核心的。在一定程度上，从学科知识出发设计教育活动已成为幼儿园教师的一种惯性或“潜意识”。幼儿园课程活动设计从学科中心范式向儿童中心范式的转化，是一个虽然艰难、缓慢但也绝不可能回头的过程。自20世纪80年代开始，幼儿园课程改革就风起云涌，从未停歇，但如何以儿童为本位发展出适宜的课程对幼儿园教师来说仍是挑战。
在课程规划中具有儿童意识，将儿童放置在课程发展的中心，反复推敲儿童的兴趣、生活经验、学习方式以及活动对儿童适应生活的发展价值，是课程规划中无论如何强调都不为过的问题。在“阳光下的小点点”的话题中，站在儿童的立场，教师需要理性对待幼儿的兴趣，在确认小点点与幼儿的日常生活有联系的前提下，了解幼儿与小点点有关的原有经验，以帮助幼儿解决生活中的问题和满足幼儿的生活需要为主要目的，规划课程活动。在课程的预设中，要尊重幼儿的学习特点，活动内容要以那些能够让幼儿通过自己的直接行动来学习的为主。
当然，以上我们只讨论了课程的预设。课程的预设和生成是课程建设过程中相辅相成的两个方面。无论教师预先制订的计划有多完美，教师在活动实施的过程中根据师幼互动的情况做出灵活的调整都是必需的。正如《生成课程》一书中所强调的，“生成课程是一个持续的修订过程，是对实际发生的事件的实事求是的呼应”“好的教师制订计划，但又放得下”。〔2〕
参考文献：
〔1〕莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义〔M〕.高文，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：272.
〔2〕伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫.生成课程〔M〕.周欣，等，译.上海：华东师范大学出版社，2004：21.
