品悟朗读中的语文味

    张守华

    朗读是语文课标的重要内容,也是语文教学的一种手段。不过,很多教师虽然认识到朗读的重要性和必要性,但对朗读教学缺失深刻的理解,导致语文味不足。还有一些教师,利用“合作”“探究”等方式来替换朗读教学,忽视朗读的运用。如此一来,学生在缺少足够朗读时间的前提下,对文本的理解、体验、思考、感悟就显得力不从心。重视朗读教学,教师还要通过“改读”“添读”“漏读”“品读”“补读”等方式,来读出意蕴,读出情感,读出细节,读出疑惑,让学生从朗读中体悟到语文的味道。

    一、运用“改读”来加深学生对文本的理解

    何为“改读”,就是结合文本中的字、词、句等进行改换,让学生对比改换前后对文本内容的理解与影响,形成比较阅读。在“改读”中,结合具体改变的内容,分析原文的字、词、句的特色与情感,启发学生从中感悟,增强文学鉴赏力。

    如某特级教师在《背影》一文教学中,提出让学生寻找关于父亲细节的内容,并说说作者为什么会感动。有学生找出“于是扑扑衣上的泥土,心里很轻松似的”一句,对于句子中的“扑扑”,如何理解?表明父亲在买橘后感到做了一件大事,内心很欣慰,很高兴,从而感到很轻松。教师反问学生,如果将“扑扑”改成“弹了弹”行不行?通过分析,“弹了弹”显得动作很轻蔑,不足以表达买橘后“释然”的心情。由此,让学生再进行原文内容朗读,并从朗读中感受“扑扑”的丰富寓意,引导学生从中加深对父亲的感念之情的理解。学生通过对比词语,逐渐认识并理解“扑扑”一词,体会到父亲买橘的那种殷切心理。所以说,“改读”的运用,为学生理解和比较改动前后的语义变化提供了有力对照。

    当然,对于“改读”,不仅可以用在某个字、詞、句上,还可以运用到“标点符号”上。曾在一次听课中,课文是“自己的花是让别人看的”,教师挑选学生进行精彩片段朗读,在“走进花一般的德国人”这一环节时,学生将“她莞尔一笑,说:‘正是这样!”读得很平淡;接着,挑选第二个学生朗读时,也是将“感叹号”读得很平淡,并未将这句话里的情感表达出来。于是,教师让同学们关注这句话里的“感叹号”,分析句子意义,回顾刚才学生的朗读,是否读出了“标点符号”。同时,教师提出,如果将“感叹号”改为“句号”,再去朗读这一句话,有哪些差异,对比体会“标点符号”改后的不同效果。由此,藉由“感叹号”,让学生从句子的反复朗读中,品鉴出不同的文学意味,也让学生从朗读中体会出房东说话时的自豪心理,表达了作者对房东的钦佩之情。

    二、运用“添读”来挖掘朗读的情感

    所谓“添读”,就是在原文中适当增加一些语气词或其他词,如“啊”“唉”“咦”等,来引导学生从句子朗读中找寻相应的情感体验。“添读”的运用,侧重于对文句情感的挖掘,读出作者的写作情感。在某优质课竞赛中,有教师在教学《变色龙》时融入了“添读”手法,也让课堂教学更有语文味。教师结合文中的对话内容,在对话的前后适当增加修饰词语。

    如叶尔德林:(挠着头,疑惑地)不过也说不定是将军家的狗……;然后,引领学生结合下面的句子对话,也进行修饰词语的运用。如人群:( ?)没错儿,将军家的!奥警官:( ?)哦!……叶尔德林老弟,给我穿上大衣吧……好像起风了,挺冷的……;( ?)你把这条狗带到将军家里去,问问清楚。就说这狗是我找到的,派人送上的。由此,参照教师的“添读”方式,让学生结合对话情景,适当增加修饰词语,再让学生在朗读时揣摩这些修饰词语对对话内容的影响。这样一来,学生的朗读更有情感,也从朗读中将主人公“见风使舵、阿谀奉迎”的嘴脸进行了生动刻画。

    三、运用“漏读”来提炼文本的细节

    “漏读”的运用,就是结合文本内容,故意删减或者遗漏某些字词句及标点,再进行朗读。这种手法,以故意的方式,来引发学生的注意,体会“漏读”后文本细节的把握,进而激发学生的朗读热情,增进对文本细节的挖掘与提炼,启人深思。

    同样是在那位特级教师《背影》教学中,带领学生通过朗读来品味文本。但在最后两句话,教师范读时故意遗漏“唉!”这个语气词。然后,询问学生,教师朗读得怎么样?有学生注意到“漏读”了一个词“唉!”,就直接指出来。教师反问学生,真的吗?是哪一个字?学生回答,“是‘唉!”谢谢你,告诉“我”漏掉了这个字,同学们,如果对这个字进行“删减”,是否会影响整个句子的情感表达呢?很多学生都支吾着“应该影响……”。为此,教师让学生进行分组,分别对“我读到此处,在晶莹的泪光中,又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。我不知何时再能与他相见”与“我读到此处,在晶莹的泪光中,又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。唉!我不知何时再能与他相见”进行对照朗读,并在朗读中感受加“唉!”与不加“唉!”的差别。

    通过对比,学生们感受到加“唉!”的读法更感人,更能够激发对父亲的那份热忱与愧疚之感。于是,师生再回到文本中的“唉!”字,从“唉”与“!”的结合上,来反复品读其中所蕴涵的深情,进而让学生从中体会到作者对父亲深深的思念。也让学生从中感悟到一个字、一个词,甚至是一个标点符号,都可以成为注满情思的点睛之笔。

    四、运用“品读”来咀嚼文本的精神内涵

    所谓的“品读”,就是对文本进行仔细地赏读品析,挖掘文章的字词句段,甚至标点的妙用,从朗读中感悟文本,赏析文本,玩味字、词、句的妙用与精彩,从而在朗读中感悟文本的深刻内涵,把握绵柔、细腻的情思。

    曾观摩过一位教师在执教《春酒》一文时,对标题中的“春酒”二字进行了品读。如何理解“春酒”,看似随意的一个题目,却能够统领整个文本。然后,教师引领学生朗读文本,提炼与“春酒”有关的内容,进而呈现文本朗读的“味道”。“为什么读得这么悠长?”将文本看作“酒一样去读、去品,逐渐让学生读出了作者回忆春酒时的“甜蜜”,以及“怅春酒”“找春酒”时的“伤感与坚守”。可见,一篇好的文章,犹如一杯甘醇的美酒,沁人心脾,需要我们慢慢咀嚼、细细品味。教师要引导学生抓住文本的字、词、句、段、标点、标题等内容,从中领悟字里行间的悠悠情感,挖掘作者的写法与用意,感悟文本的精神旨趣。

    总之,朗读教学不能限于单纯地读,还要运用多种读法,来释疑解惑,帮助学生剖析文本意义,体验文本情感。如“补读”“配乐朗读”等方法的运用,辅助阅读,促进学生感受文本的精彩。语文教师一定要充分认识到语文味在具体教学过程中的重要性,并积极采取多种有效措施,不断增强课堂教学的语文味,从而使学生在浓郁芳香的语文味中展开学习。

    作者单位:山东省淄博市高青县第五中学(256300)