生态学视野下幼儿园户外游戏环境的意义、特征与优化
杨恩慧
[摘 要] 从生态学的视角来看，幼儿园创设的户外游戏环境应顺应幼儿亲近自然的天性，满足幼儿充分游戏的需要，激发幼儿自主探究的兴趣。幼儿园户外游戏环境应是一个融层次性与整体性、开放性与多样性、动态性与可持续性以及互动性为一体的完整生态系统。然而，当前我国幼儿园户外游戏环境多重安全轻互动、重分区轻联系、重稳定轻变化，致使其生态学特征不甚显著。今后，我国幼儿园应努力降低其户外游戏环境的人工化，提升自然性;削弱其户外游戏环境的纯观赏化，强化体验性;消除其户外游戏环境的区隔化，建立各功能区之间及园内外之间的联系，由此不仅拓展幼儿的活动空间，为幼儿创造更多亲近自然的机会，而且真正支持幼儿的经验在不同空间的自由转换中实现迁移与生长。
[关键词] 户外环境;游戏环境;自然环境;环境创设
幼儿园户外游戏环境是通过对户外活动空间的结构设计，对活动设施与材料的安排所形成的幼儿户外游戏活动场地。[1]它是幼儿园整体环境的重要组成部分，同时也是幼儿园室内环境的重要补充与延伸。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展。”其建议，“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。因此，关注幼儿园的户外游戏环境创设，为幼儿营造安全而适宜的户外游戏环境对保障幼儿身心健康发展具有重要意义。但当前标准化取向的幼儿园户外游戏环境存在着忽视自然游戏情境，忽视幼儿与环境之间的双向互动，忽视幼儿多样化的游戏体验等诸多方面的不足，以致难以有效满足不同年龄阶段以及不同发展水平幼儿的身心发展需要。[2][3][4][5][6]为此，我们需要从生态学视角出发深入探讨幼儿园户外游戏环境创设的问题及优化策略。
生态学原本是指研究生物之间以及生物与环境之间相互影响、相互作用的一门科学。[7]但随着研究的不断深入，现如今生态学已不再局限于是一门特定的学科，而俨然成了指导人类行为准则的一门科学，是人们处理自身与外部环境之间关系的一种方法论体系，是人类观察世界和发现世界的一种思维方式。[8][9][10][11]该种思维方式既强调以“整体—联系”与“动态—持续”的观点看待与分析问题，同时也主张立足实际、遵循自然发展的基本规律。[12][13]因此，从生态学视角出发进行幼儿园户外游戏环境研究的主要目的也在于为幼儿创设一种有机联系、双向互动、回归自然的户外游戏环境氛围。[14][15]
一、生态学视野下幼儿园户外游戏环境创设的意义
（一）顺应幼儿亲近自然的天性，养成其尊重生命的态度
儿童是自然之子，亲近自然是儿童天性的自然表达。[16][17]我国幼儿教育之父陈鹤琴认为，“大多数小孩子都是喜欢野外生活的。到门外就欢喜，终日在家里就不十分高兴”。[18]美国自然教育家约瑟夫·克奈尔在其著作《与孩子共享自然》中也提出，“爱自然是儿童的天性……没有孩子会生来不爱树林、池塘、草地，不爱野花和小鸟”。[19]自然可以说是儿童的乐园，自然界中的云卷云舒、草长莺飞、虫鸣鸟叫等一切自然现象无不给儿童带来一种内心的喜悦。这种喜悦一方面来自儿童对“自然之美”的感官体验，另一方面来自儿童对“万物有灵”的生命认知。因此，作为教育者，我们应为深埋在幼儿心灵深处的自然种子提供良好的土壤和环境，让它们不断地生长。[20]尤其是在城市化、信息化和电子化高度发展的现代社会中，从生态学视角出发为幼儿创设生态取向、回归自然的户外游戏环境，无疑能够为幼儿营造一个亲近自然的生态场域。在此场域中，幼儿可以与各种生物与非生物互动，聆听它们的声音，感受“万物有灵且美”的生命故事，感受生物之间以及生物与非生物之间相互依存的共同体关系，在此过程中形成人生之初对于自然的热爱以及对于生命的尊重。
（二）满足幼儿充分游戏的需要，发展其健全和谐的人格
游戏是幼儿的基本活动，幼儿喜爱游戏，尤其喜爱户外游戏。国内外研究表明，与室内游戏相比，户外游戏在满足幼儿游戏需要、促进幼儿身心各方面发展方面更具优势，限制幼儿的户外游戏则会严重损害其身心健康。[21][22][23]《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出，户外游戏活动可以培养幼儿参加体育活动的兴趣和习惯、增强幼儿的体质、提高幼儿对于环境的适应能力，同时，参与户外游戏活动还能培养幼儿坚强、勇敢、不怕困难的意志品质和主动、乐观、合作的性格态度。参与户外游戏活动对于幼儿自尊、自信、自主、独立、同情、友爱等各方面良好个性特质的形成也具有积极的意义。为此，《幼儿园工作规程》第18条明确规定：“在正常情况下，幼儿户外活动时间每天不得少于2小时，寄宿制幼儿园不得少于3小时。”充足的户外游戏时间为幼儿健全人格的发展创造了可能性，但若要使这种可能性变为现实还需要充分保障幼儿户外游戏活动的质量，而幼儿高质量户外游戏活动的开展离不开适宜的户外游戏环境的支持。生态学视角下的幼儿园户外游戏环境创设主张为幼儿营造一种有机联系、双向互动、回归自然的户外游戏环境氛围，在这种充满自然的环境氛围中幼儿可以更自主地与环境互动，同时也能更自由地参与多样化的游戏活动。在此过程中，不仅幼儿充分游戏的需要得到了满足，与此同时幼儿自尊、自信、自主、独立、合作等各方面的良好人格特质也得到了有效培养与发展。
（三）激发幼儿自主探究的兴趣，培养其深度学习的能力
探究是幼儿的本能，幼儿就是天生的探究者。事实上，幼儿也正是通过自己自发的探究而不断地加深其对世界的认识和理解的。[24]對于幼儿来说，探究的过程也是学习的过程。这一学习过程不同于传统意义上被动记忆或反复练习式的学习过程，而是幼儿以自己的方式与周围环境互动的过程。在与环境的互动过程中，幼儿的好奇心与求知欲得到了满足，同时幼儿的知识经验也得以增长。正如杜威所认为的，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。[25]也就是说，知识并不存在于个体作为旁观者的被动理解中，而是存在于个体对不确定情境的积极反应过程中。[26]在此基础上，杜威还提出探究的五步骤，即设置充满不确定性的真实情境、提出能引发思考的真实问题、搜集有助于解决问题的资料、展开所设想的解决问题的方法和假设、对提出的方法与建设进行检验。由上述步骤可知，充满不确定性的真实情境是幼儿探究活动发生的基础和前提。因此，为激发幼儿的探究兴趣、引发幼儿的深度学习，我们需要为幼儿创设真实而自然的户外游戏环境与氛围。而只有在这样的环境之中幼儿才能够在亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验的过程中进行自主探索和深度学习。生态学所主张的有机联系、双向互动、回归自然的幼儿园户外游戏环境正符合这一要求。
二、生态学视野下幼儿园户外游戏环境的基本特征
从生态学的视角来看，幼儿园户外游戏环境就是一个完整的、开放的生态系统。所谓生态系统是指在一定时间和空间范围内，生物与生物之间以及生物与非生物之间，通过不断的物质循环、能量流动与信息传递而形成的相互作用、相互依存的功能单位。[27]生态系统有大有小，大到整个生态圈，小到一片树林、一方池塘都可以是一个生态系统。但无论大小，每一个生态系统都需要具有层次性、整体性、开放性、动态性、多样性、可持续性等核心特征，因为只有这样才能保障生态系统内外物质、能量与信息交换的通畅性，进而才能维持生态系统本身的稳定性与平衡性。因此，从生态学的视角来看，幼儿园户外游戏环境也应是一个融层次性与整体性、开放性与多样性、动态性与可持续性以及互动性于一体的完整生态系统。
（一）幼儿园户外游戏环境是层次性与整体性的统一
生态系统是一个具有明显层次性的结构系统，每一个层次的生态系统都可以被分成不同的生态子系统来加以研究与理解。例如，环境系统可以分为气候系统、土壤系统、能源系统等生态子系统;生命系统可以被分成生产者、消费者、分解者等生命子系统;等等。而生态系统与生态子系统之间又存在着有机联系，一方面每一层次的生态子系统都有独立存在的价值和意义;另一方面不同层次的生态子系统之间又并非彼此分离、毫无联系的存在，它们之间是以一种相互联系、相互影响的关系而共存于生态系统之中的，并共同构成了生态系统这一有机整体。概括来说，从分层的观点理解生态系统有助于我们了解生态子系统之间的差异性以及每一层次生态子系统的独特性;而从整体的观点理解生态系统则有助于我们了解各层次生态子系统之间的联系性与和谐性。因此，从生态学的视角出发，我们首先需要意识到，幼儿园户外游戏环境系统可以被细分为植物系统、土壤系统、景观系统等环境子系统，每一层子系统都有存在的价值和意义，都应受到关注和重视;其次，我们也需要意识到，各子系统之间是相互联系的，它们之间的协同共处构成了幼儿园户外游戏环境这一有机整体。此外，由此观点出发，我们还应意识到幼儿园户外游戏环境本身也是幼儿园环境系统或社区、社会等更大环境系统的一个组成部分，它也需要有机整合于这些更大的环境系统之中。
（二）幼儿园户外游戏环境是开放性与多样性的结合
开放性是自然生态系统的一项重要特性，也是自然生态系统保持其生命力的重要基础与前提。只有保持开放才能使物质、能量和信息等在生态系统内部以及生态系统与外部系统之间自由流通，从而实现生态系统的生存与发展。同时，在物质、能量以及信息的流通过程中，系统内外各环境因子之间还能相互影响、互通有无，从而增强各环境系统的多样性与丰富性。从生态学的视角来看，幼儿园户外游戏环境就是一个开放的生态系统，而不是一个与世隔绝的“桃花源”。具体来说，幼儿园户外游戏环境的开放性应体现在内外两个方面。首先，幼儿园户外游戏环境内部各生态子系统之间或各功能分区之间应该是开放的，幼儿可以在其中自由探索与互动。其次，幼儿园户外游戏环境与室内环境、社区环境、社会环境等更高层次的环境系统之间也应是开放的。对于幼儿园户外游戏环境来说，既要能将其他生态系统中的有益因素“引进来”，同时又要能“走出去”。而户外游戏环境的丰富性则是指幼儿园户外游戏环境中每一层次的生态系统都应是多元差异的而非千篇一律的，无论是对于生物系统来说，还是对于非生物系统来说都应追求种类的多样性。只有这样才能为幼儿营造出丰富多彩的户外游戏环境以保障幼儿多样化游戏与探索的兴趣与需要。
（三）幼儿园户外游戏环境是动态性与可持续性的延展
世界上不存在一成不变的生态系统，每一个生态系统都会随时间、环境、文化等因素的变化而处于不断的动态变化之中。在自然条件下，生态系统的动态变化还应是指向可持续发展的，也就是说生态系统通过自调节、自组织、自适应的方式而使系统内非生物环境（光照、温度、湿度、空气等）与生物成分（生产者、消费者与分解者）之间一直维持动态平衡的状态。从生态学的视角来看，幼儿园户外游戏环境作为一个完整的生态系统也具有动态性与可持续性。幼儿园户外游戏环境的动态性体现在它要随着幼儿身心发展水平、课程内容、活动主题、季节、节日、气候、教育理念等因素的变化而不断进行灵活调整;而幼儿园户外游戏环境的可持续性则主要体现在户外游戏环境在动态调整与变化的过程中应贯彻绿色、环保、再生、循环等生态理念，尊重户外游戏环境本身的自组织性与自适应性。例如，在户外游戏环境规划中可以引入水循环系统、太阳能系统等。另外，幼儿园户外游戏环境的可持续性还应渗透与表现在幼儿与环境的关系方面，透过生态取向的户外游戏环境向幼儿传递绿色、环保和可持续的生态理念与生活方式。
（四）幼儿园户外游戏环境应注重幼儿与环境的双向互动
生态学是研究生物之间以及生物与环境之间相互影响、相互作用的科学。从生态学的视角来看，生态系统内的生态主体与生态环境之间并非单向的影响与被影响、改造与被改造的关系，而是双向互动、协同变化的互动关系。一方面，生态主体的行为与活动会受到生态环境的影响与制约，反过来，生态环境也会在生态主体的行为与活动的影响下而发生改变。由此观点来看，幼儿园户外游戏环境也不应单纯只是幼儿户外游戏活动的“静态背景”或是被动承载幼儿户外游戏的活动场地，幼儿与户外游戏环境之间应是相互影响、相互作用的双向互动的关系。首先，对于幼儿来说，幼儿园户外游戏环境应该是可接近、可互动、可体验的，正如布朗芬布伦纳所提出的，环境是被觉知的，而非是一种“客观存在”的现实。[28]其次，在幼儿行为与活动的影响之下，或是伴随着幼儿身心各方面的发展，幼儿园户外游戏环境也应做出相应的调整与变化。只有这样，幼儿园户外游戏环境才能真正成为幼儿可以自然亲近、可以感知、可以操作以及可以体验的“活教材”。
三、生态学视野下幼儿园户外游戲环境现存的主要问题
幼儿园户外游戏环境是幼儿园环境的重要组成部分，同时也是幼儿园质量建设的重要内容。近些年来，随着“以游戏为基本活动”理念的传播以及各级政府对幼儿园督导评估、财政支持力度的提升，幼儿园的户外游戏环境得到了很大程度的改善。例如，据教育部统计数据显示，从2015—2019年，我国幼儿园人均户外游戏场地面积从3.73 m2增加到了4.80 m2，整体增加了20.36%。户外游戏场地面积的扩大在一定程度上表现出了人们对幼儿园户外游戏环境重视程度的提升。但若从生态学视角来看，当前我国幼儿园户外游戏环境质量仍不尽人意，体现在户外游戏环境的生态学特征不甚显著，甚至在某些方面还表现出一些反生态性。具体表现在以下几个方面。
（一）重安全轻互动，忽视了幼儿经验的直接获得性
《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。为此，我们需要为幼儿创设一个可接近、可互动、可体验的户外游戏环境，从而能够在最大程度上支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。然而，现阶段很多幼儿园在户外游戏环境创设与使用过程中不同程度上存在着重安全轻互动的问题。相比室内环境而言，户外游戏环境由于更具开放性与自由性，相应地也就包含了更多不安全因素。对于老师来说，在幼儿户外游戏活动过程中神经也更为紧绷，生怕幼儿发生安全事故。因此，出于对幼儿人身安全的保护，很多老师会在幼儿与环境之间设置诸多方面的限制。例如，严格要求幼儿按照规定的方式开展户外游戏，目前最常见的方式即是“定时定班定点定人”的户外游戏活动组织形式。意思就是，在固定时间里，由固定的班级，在固定的地点将幼儿进行固定的户外游戏分组，以此来开展内容与情境相对确定的户外游戏活动。在这种形式之下，老师能够更好地将幼儿保持在自己的视线范围之内，从而更全面地把握每名幼儿的动态。再如，有些幼儿园和老师也会出于安全管理需要，而在一定程度上限制幼儿的个人活动，取而代之的是更多的集体性户外游戏活动。这些做法无疑能够有效减少来自环境的矛盾、冲突与危险，但同时却也极大地限制了幼儿与环境之间的双向互动，剥夺了幼儿自主游戏与自由探索的机会，并进而影响了幼儿直接经验的获得。
保障幼儿安全固然是幼儿园工作的第一要务，但是安全性的获得并不能通过过度的束缚来实现。真正的安全绝对不是消极地排除一些潜在的安全隐患，从而使幼儿置身于“绝对安全”的外在环境之中，因为“绝对安全”的环境从来就不存在。真正的安全应该源自幼儿自身对潜在危险的辨别与规避，源自其面对危险自如应对、从容不迫的能力与勇气。所以，从根本上说，牺牲幼儿的活动自由、限制幼儿与环境之间的双向互动并非保障安全的必要举措，真正的安全从来就是在与复杂环境互动过程中所培养出的一种内在自我调适。就如同说，使幼儿免于剪刀伤害最有效的方式从来不是杜绝幼儿使用剪刀，而是在幼儿使用剪刀的过程中引导其掌握剪刀的正确使用方法。
（二）重分离轻联系，忽视了幼儿经验的连续性
幼儿园户外游戏环境是具有层次性与整体性的生态系统。层次性体现为环境系统中各生态子系统的独立性与独特性，而整体性则体现为各生态子系统之间的联系性与协同性。一个平衡、和谐的生态系统需要兼顾层次性与整体性。但通过对多所幼儿园户外游戏环境进行实地观察，同时通过对多所幼儿园的户外游戏活动安排表进行深度分析，研究者发现，当前很多幼儿园的户外游戏环境存在着过分重视分区而忽视联系的问题。这首先表现在户外游戏环境内部各区域之间联系的缺乏。例如，有的幼儿园以材料作为划分的标准，将户外游戏环境分成了跳马区、滚筒区、平衡木区等近20个不同的功能区域，一个篮球架、一个羊角球甚至都能成为一个小区域，而特定的班级需要在特定的时间内玩特定的区域，为避免混乱，各游戏区域之间的材料是禁止交换的。也有幼儿园以游戏主题作为划分标准将户外游戏环境分成了野营部落、沙水王国、豆丁农庄等不同活动区域，区域内游戏材料与游戏内容相对多样，但是不同区域之间的联系仍受限制，幼儿被要求在自己的区域内玩，“不要乱跑”。其次，联系性的缺乏还表现在幼儿园户外游戏环境与室内环境之间。从空间使用时间方面来说，大多幼儿园在空间使用上都对幼儿园室内环境与户外环境进行了“二元划分”。室內活动时间与室外活动时间彼此交错，以致在幼儿园中我们经常看到要么室内空无一人要么室外空无一人的情况。另外，幼儿园户外游戏环境与社区或社会等更大环境系统之间的联系性在一定程度上也被割裂了，园内与园外之间资源不共享、文化不融通，幼儿园就是一个自成一派的“小世界”。
这种重分离轻联系的幼儿园户外游戏环境现状不仅不利于空间的最大化利用以及资源的最大化共享，而且这种现象还不利于幼儿连续性经验的获得。在此情况下，幼儿生活于其中的完整世界被人为地进行了空间层次上的分割，不同区域之间、室内与户外、园内与园外分属不同的世界，而在不同的空间世界里幼儿需要从事不同的活动、动用不同的经验，而不同经验之间难以实现跨空间与跨情境的迁移，幼儿经验的连续性就这样被阻断了。
（三）重稳定轻变化，忽视了幼儿经验的生长性
幼儿是处于不断生长与变化中的个体。因此，幼儿园户外游戏环境的创设也要能够随着幼儿身心各方面的发展而不断变化与调整。从生态学的视角来看，幼儿园户外游戏环境作为一个开放的生态系统，其本身也应具有动态性与变化性，要能随着时间、环境、社会文化等因素的变化而进行不断调整，只有这样系统内外各环境要素之间才能维持动态平衡，也才能促进幼儿经验的不断生长。然而，当前很多幼儿园户外游戏环境的动态性与变化性却不甚分明。例如，从户外游戏环境的空间规划与设备投放来说，很多幼儿园都是以“打包”的方式将户外游戏环境委托给专业组织或单位进行标准化规划与建设。毫无疑问，这种标准化取向的幼儿园户外游戏环境通常具有较高的安全性与审美性，但也正是其所具有的高标准性，导致了户外游戏环境的结构性与灵活性相对比较差，同时游戏设备与器械的功能与玩法也相对比较固定，从而难以满足不同年龄阶段以及不同发展水平幼儿不断变化的游戏需要。再如，从区域主题或情境方面来说，目前大多数幼儿园的户外游戏环境的调整与变化周期均比较长，甚至有些幼儿园从未建立起户外游戏环境周期性调整与变化制度，户外游戏环境的调整往往源自偶发性事件的触发，如安全事故、园长外出学习感悟等。在这种情况下，幼儿不断发展的游戏需要就难以得到满足，同时幼儿的经验也难以进行不断更新、丰富与生长。固然，与室内环境相比，户外游戏环境的调整需要耗费更多的人力、物力和财力，但这不是维持原状况的理由，我们需要做的是如何基于幼儿的发展需要“多、快、好、省”地为幼儿营造丰富而富有变化的户外游戏环境。
四、生态学视野下幼儿园户外游戏环境的优化策略
（一）降低环境的人工化，提升自然性
自然环境是幼儿学习的媒介，户外游戏环境应优先考虑自然性。生活于现代社会中的幼儿从来不缺乏人工环境，缺乏的是自然的环境和亲近自然的机会。实证研究表明，在有较多自然元素的游戏环境中，幼儿会表现出更多与环境的互动，展现出更多建构性、发展性、假装性的游戏，而较少出现功能性或重复性的行为。[29]而幼儿若长期与自然疏离，缺乏与自然接触，则会导致各种行为和心理问题，也即是理查德·洛夫所提出的“自然缺失症”。[30]乔·佛罗斯特、朱莉·恩斯特等研究者也认为，自然性是幼儿园户外游戏环境的重要特征，充满自然的户外游戏环境能够为幼儿提供广泛的游戏体验。[31][32]因此，幼儿园应有意识地将更多自然元素引入户外游戏环境之中，通过取法自然来为幼儿创设回归自然的生态环境，满足幼儿亲近自然的需要。
首先，幼儿园在户外游戏环境规划与创设过程中应更多保留原生性环境元素。如，原生的地形与地貌特征（坡地、洼地、非规整性场地等）、原生的生物（花草、树木等）与非生物（沙石、土壤等）等。这些原生性的环境因子并非影响户外游戏环境美观性的不良因素，也不是阻碍幼儿活动的障碍物，而是提升户外游戏环境丰富性、增强户外游戏活动挑战性的“奇异吸引子”，它们对引发幼儿更多样、更具挑战性的游戏与探索活动具有积极意义。其次，幼儿园应尽可能为幼儿开辟专门的种植和养殖园地，并于其中渗透生命全程观与可持续观的理念，引导幼儿在亲近自然的过程中充分感知生命存在与变化的价值与意义。生命样态多样，但是无论哪种样态的生命都要经历从胚胎到死亡的整个历程。然而，一段生命的结束并非代表着终结与虚无，因为生命会以生命来滋养生命，生命本身就是一个“拔靴自助”的历程。例如，花儿的凋落会成就叶的茂盛，果实的掉落会孕育出生命更多的可能。再次，幼儿园还应为幼儿提供更多低结构性自然类游戏设备与材料。与制式化的游戏设备相比，低结构性自然材料更能成为联通幼儿与自然之间的管道，更能支持幼儿的大胆想象与自由探索，满足幼儿更具个性化与多样化的游戏需要。
（二）削弱环境的纯观赏化，强化体验性
幼儿的学习是以直接经验为基础的，因此应鼓励和支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作和亲身体验等方式学习和探索。为此，在幼儿园户外游戏环境创设过程中我们应最大程度上削弱环境的纯观赏性质，提升环境的可接近性和可体验性，从而使幼儿能够在与环境的双向互动中获得身心各方面的发展。
对此，我们首先需要转变思维，整体认知幼儿园户外游戏环境，尤其是绿化景观地带的价值与功能，打破传统观念中单纯只是将环境作为静态的“客观存在”或将绿化景观单纯作为视觉观赏对象的刻板印象。具体来说，我们可以通过课程与环境的连接来生发环境更多元的价值和存在意义。例如，将艺术课程与户外游戏环境相结合，允许幼儿对树木、石头、井盖等环境要素进行艺术表征;还可以将科学探究活动与户外游戏环境相结合，引导幼儿在自然的户外游戏情境中，在真实的探究过程中丰富科学知识、提升探究能力、养成探究兴趣。总之就是以课程为依托，在幼儿与环境的互动中充分调动幼儿视、听、嗅、味、触等多感官参与。
其次，为提升户外游戏环境的体验性，我们还需要创新户外游戏环境，尤其是绿化区的外观与形态。经由人工修剪的绿化带固然整齐美观，但却缺少个性化与趣味性，同时也缺少除观赏以外的其他功能性。对于占据幼儿园面积30%以上的绿化区来说，千篇一律的绿化景观无疑是资源上的一种浪费。为此，我们可以通过改变绿化区的外观与形态的方式来提升其体验性。例如，对绿化带进行不规则设计以增强环境的丰富性，甚至有条件的幼儿园还可以将绿化带设计成迷宫的样态来增强环境的可接近性与可体验性。
（三）拆除环境的区隔化，建立联系性
杜威认为，估量一个经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。[33]连续性的经验有助于幼儿从家庭转衔到学校，从幼儿园转衔到小学。[34]而幼儿连续性经验的获得需要仰赖各层次教育环境之间的联系与整合，过于凸显环境的层次性与差异性易于造成幼儿经验的断裂，导致幼儿在从一个环境转换到另一个环境中时所呈现的经验具有不连续性和不可迁移性，进而影响幼儿发展的整体性。因此，幼儿园在户外游戏环境创设时应注重打破不同层次以及不同类型环境之间的区隔性，建立相互之间的联系性。
首先，我们需要建立户外游戏环境内部各功能分区之间的联系性，保持户外游戏环境内部各功能分区之间的开放性，弱化各功能分区之间的界限性。例如，转变户外游戏活动的组织方式，将传统的“定时定班定点定人+定期调换”的高控式组织方式转变为以幼儿为主体的自主选择式组织方式。其次，我们还需要保持户外游戏场地与室内空间之间的开放性。幼儿园是由室内空间与室外空间有机组合所构成的完整的教育生態系统，室内与户外之间的关系不是简单加总与组合的关系，而应是相互支持、互为补充的生态型关系。因此，在空间使用方面也应拆解开两者之间的藩篱，内外互通，给予幼儿更大的活动空间以及更多的活动选择。尤其是户外游戏场地与室内各功能室之间更应相互联结成为一个整体，为幼儿营造开放性的活动场域。再次，我们也需要保持幼儿园与社区、社会之间的开放性，使幼儿园户外游戏场地成为承载社会文化的“小世界”，同时也使社会成为幼儿活动的“大舞台”。为此，我们一方面可以将本土文化与地方资源有意识地引入幼儿园户外游戏环境之中，通过强化本土特色而使幼儿园户外游戏环境成为整个社会文化的重要组成部分;另一方面我们则需要拓展户外游戏环境的边界，真正将幼儿的户外游戏活动范围推向更大、更真实的社区以及社会自然环境之中。正如陶行知先生所呼吁的，我们要解放小孩子的空间，让他们去接触大自然的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰以及大社会中之士、农、工、商、三教九流，自由地对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习。[35]这种做法不仅能拓展幼儿的活动空间，为幼儿创造更多亲近自然的机会，而且也能真正使幼儿的经验得以在空间的自由转换中获得不断的迁移、延续、更新与生长。
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