基于杜威“经验”理论了解深度学习

    谢玮 逯晓琳 张海涛(

    摘要：深度学习属于一种新型学习理论与方法，它是通过“全视角”对“学习”进行全面“透视”和“分析”获得的教育教学成果。从认知方面看，克服了常规单一视角下的学习认知，将学习从知识传导方面转换到了与学生的能力、经验、认知、社会意识等相关的层面，借助协调发展与全要素分析，建立了与学生个体发展相适应的新型深度学习方案。由于深度学习十分复杂，具有多源头存在，其中以杜威哲学及其教育理论为主。本文以基于杜威“经验”理论了解深度学习作为研究题目，在概述深度学习内涵之后，分别通过理论解析、深度学习条件，以及教师视角和学生视角下的经验指导和经验转换展开具体探讨。

    关键词：杜威;经验理论;深度学习

    中图分类号：G40-09文献标识码：A ?文章編号：1003-2177（2020）22-0109-02

    0 引言

    在我国实施“新课改”和“互联网+教育改革”之后，我国教育领域发生了深刻变化。一方面，重新定位了教育目标，由原来的知识教育为主，重新定位到了以综合素质为主。另一方面，突出了教育教学中的“教师”和“学生”两大主体，既发挥了教师的主观能动性，也使学生在学习过程中的主动参与意识与自主探索式学习逐渐增强。进而形成了综合素质教育目标牵引下的综合能力培训与多角度教学实践。比如，在当前教学创新方面，多媒体工具的使用使教学由单一化转向了多元化;再如，以教师传导为主，转变成了教师牵引与学生自主学习等。

    1 深度学习内涵解析

    深度学习有两条解析路径，一条集中于现实场景的教育层面;另一条体现在虚拟场景的教育层面。以现场场景的教育层面为例，深度学习在实践方面，可以借助“明了”“联想”“系统”“方法”的流程和“做中学”的流程了解深度学习，从而实践深度学习。具体而言，在深度学习过程中，明确了“主客体之间互动”作为认知的必要条件，将个体作为主体和客体相互作用的中介，从而使外部知识与内部经验，通过学生个体的中介达到对接与“化合反应”，从而将学生理解后的知识转换为经验，使经验提炼为知识，并从中生成一定的能力。以虚拟场景的教育层面为例，主要以模仿人类学习行为的机器学习为主，其深度学习方法是一种简单的“步行法”，即通过“先走1步”、“再走1步”、“再走1+1步”的递增式学习方法，由浅层的单一化学习，逐渐转向全视角的深度学习方面。比较两种深度学习的基本特征与内涵可以看出，学习作为意识主体可以在现场场景中实现深度学习，也可以在虚拟场景中应用深度学习;同时，也可以反过来借助两种方式中的任何一种检验自身的深度学习机制是否发生了效力等[1]。

    2 基于杜威“经验”理论了解深度学习

    2.1 杜威“经验”理论解析

    深度学习作为一种学习理论、学习方法，需要通过一定的“发生机制”进行操作。以当前深度学习的学理研究分析，在杜威之前的教学论中，一直存在一个“知识”与“经验”之间矛盾，无法调和。杜威在赫尔巴特的“新观念”和“旧观念（或已有观念）”阐释基础上，将其描述为“课程与儿童之间的差距”，进而使其上升为“反省经验和原始经验的差距”，最后将其问题定位到了“主体的学习功能的不全面”与“客体要素的单一化”取向方面，找到了知识与经验之间的根本差异原因，从而突出了“主体学习”与“不同经验转换”之间的关联，建立了“经验”理论。其基本原理认为，用“儿童中心”“活动中心”“问题——解决”取代“教师中心”“书本中心”“知识——传授”，形成学习主体与不同经验之间的关联，可以使学习主体在学习过程中逐渐“转化经验”“提炼经验”，从而建立起由经验主导的深度学习模式。概括而言，就是基于“经验”的教育理论或学习理论[2]。

    2.2 杜威“经验”理论下深度学习条件

    深度学习的“发生机制”以“经验”为主导。因此，在整个杜威“经验”理论的应用中，需要明确其发生前提或发生条件。所以，有必要对“知识”进行重新定义，通过设置限定条件的方法将其转换为“经验”。同时，需要明确“学生主体地位”，将其从原来的“旁观者”转抽象为“参与者”或“学习者”。尤其对于“未成熟状态”的学习主体，如儿童等，需要进行一些创造力保护与经验传导，使其在人类基本的经验传导模式中逐渐积累起“公共经验”与“个体经验”[3]。

    以“知识”向“经验”的转换为例，其中牵涉到“知识产品”由经验而来的问题，需要将“知识”与现实场景中的“经验”进行关联分析，如人类社会演进过程中的历史经验、人类农业文明时期的耕种经验、人类生存过程中不同生长时期的经验等，进而在主体与客体二者的互动中，抓取“知识”向“经验”转换的“个体因素”，从而将其过渡到以“个体化原理”为中心枢纽的“公共经验指导”和“个体经验转换”方面，由此实现“知识”向“经验”的多重转换。比如，哲学意义上的“常识”就属于这种转换中的一种，可以通过建立“学习者的常识观”而完成知识向经验的积淀。再如，教育中的“教师传导”、生活中的“家长身体立行”、社交活动中的“公共礼仪文明规范”等，均可以作为具备经验特征的“知识”，将其转换成为约束个体与丰富个体的具体“经验”。由此可以看出，“经验”理论中的“知识”，本身来源于现实经验，而“经验”理论中的“经验”，也可以通过对已经成为产品的“知识产品”之“转换”与“提炼”，进一步转换为具有“思维层级跃迁”属性的新知识。

    与“知识”向“经验”的转换相比，突出“学生主体地位”则将重点放在“以学生为本”的教学方案设计方面，要求确定主体（“新课改”之后已经确立），从而使学生主体在教学过程中，将其生活场景中的经验与所学知识进行关联，建立起知识与现场世界的正确关系。而针对“未成熟状态”的学习主体，则要求从社会单位层面对其进行经验牵引与传导，其中包括了家庭单位中的主体（如家长、亲戚等）、教育单位中的主体（如教师、同学、机构职工等）、社会单位中的主体（如同事、领导、朋友、夫妻关系中的主体等）。

    2.3 “经验指导”和“经验转换”相结合

    2.3.1 教师视角下的“经验指导”

    首先，需要清晰界定出现代教育中的深度学习方案，并不是以学生自学活动为主，而是在突出“教师”与“学生”两大教学主体的条件下，扩大教师的主观能动性，使其在教学中，将自身的经验融入到实际的教学活动中，用以设计教学方案，传导学习经验，将重点转换到教师牵引与指导方面。实质上在深度学习方案下，教师成为了真正意义上的教学设计者，学生成为了学习者。其次，教师需要将教学中的教材内容承载的所有知识与现场生活场景中的经验进行一些关联性分析与解读，这样就给了教师足够的创新空间，教师可以通过学科视角对物性以及世界现象的关系网络的理解，将其以经验传导的方式，牵引学生去从学科视角，将学生个体经验、参与的学习活动、所学的知识等结合起来，将其变成某种形式的“作品”。简单讲，在教师设计的深度學习方案中，学生可以单独或组团的方式，完成某个课题的学习与创建等[4]。

    2.3.2 学生视角下的“经验转换”

    学生视角下的“经验转换”属于“个体经验转换”，其转换方式主要集中于个体经验的输出方面，比如，在深度学习方案下的任意形态的“作品”创作。再如，通过对深度学习方案的整体转换应用，建立自身的学习主题，开展探索式自主学习活动等。由于这种“经验转换”属于“经验”的改造范畴，所以，其中的转换在本质上需要通过“思维层级跃迁”的办法，增强学生的理论学习与理论解析能力，才能真正实现基于方法的经验转换。比如，对于物理现象的原理学习、对于化学现象的反应关联分析、对于数据中的数量关系的逻辑思维、对于语文学科中的语法结构理解、对于艺术现象中的深层意志与表层造型和非造型相关原理的学习等，均可以促进这种“经验转换”，并为其提供一些有效视角。

    3 结语

    总而言之，在明确了杜威“经验”理论的基本原理、杜威“经验”理论的深度学习“发生机制”后，有利于清晰的界定与了解深度学习的深层内涵。结合以上分析可以认识到，在学深度学习的“发生机制”方面，需要建立起一种“经验交互关系”，使其能够通过“经验交互”，实现具有相互促进作用的“经验生成”与“经验转换”。建议在“新课改”背景下，进一步推进教师视角下的“经验指导”和学生视角下的“经验转换”教学，为深度学习方案在各学科中的运用积累经验。

    参考文献

    [1]李倩雯.杜威理论：基于四大利益集团课程理论的整合[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2020（1）：1-8.

    [2]汤子煣，卢德生.杜威教育思想研究的新世纪图景[J].江西广播电视大学学报，2020（1）：37-44.

    [3]童宏亮.杜威的劳动教育思想及其时代启示[J].衡阳师范学院学报，2020（1）：135-142.

    [4]李文娟.英语校本教材开发新探：基于杜威经验主义教材观的视角[J].教师教育论坛，2020（8）：41-43.

    （责编：杨梅）