挑战性—阻碍性压力对幼儿园教师自我效能的影响：有调节的中介模型
李娟 张小永 王晓冉
[摘 要] 以往关于幼儿园教师工作压力的研究集中于各种压力对个体的影响，忽视了对压力属性的区分。本研究从挑战性压力与阻碍性压力的区别出发，通过问卷法对312名幼儿园教师进行调查，探究教师所受挑战性压力与阻碍性压力的基本状况及其与教师自我效能、情绪耗竭、认知重评之间的关系。结果表明，幼儿园教师所受挑战性压力与阻碍性压力总体水平较高，不同学历与有无编制的教师在挑战性压力上有显著差异;不同教龄与不同等级幼儿园的教师在两种压力上都存在显著差异;挑战性压力、阻碍性压力均负向预测自我效能;情绪耗竭在挑战性压力对自我效能的影响中起完全中介作用，而在阻碍性压力对自我效能的影响中不起中介作用;认知重评在两种压力与情绪耗竭之间起调节作用。有效疏解幼儿园教师工作压力，需要多种措施相互配合。首先，幼儿园领导应合理控制挑战性压力，积极削减阻碍性压力，尤其要关注本科及以上学历、有编制、教龄在20年以上的教师所受挑战性压力的水平。其次，应针对认知重评水平不同的教师，采取差异化的管理措施，培养教师积极乐观应对压力的心态。再次，应给予教师充分的物质层面的支持和精神情感层面的关怀，强化其自我效能感和职业幸福感。
[关键词] 挑战性压力;阻碍性压力;自我效能;情绪耗竭;认知重评
一、问题提出
大数据时代的到来和全球竞争的加剧引发了工作压力的层级式增长，[1]企业为减少职场压力每年都会投入大量的资源，[2]各界学者们也一直致力于压力领域的研究。过去对工作压力的研究聚焦于各种压力（如工作、家庭、人际等压力）与个体反应的关系，从研究结果来看，有学者认为工作压力会对个体的身心健康以及工作状态产生严重的负面效应，[3]但也有学者极力反对这种观点，[4]认为工作压力不僅仅只有负面影响，不同性质的压力源可能存在本质差别，对个体产生的影响也大不相同。基于此，卡瓦诺（Cavanaugh）等学者依据压力的“好”“坏”属性，提出了挑战性—阻碍性压力。[5]挑战性压力即个体认为自身能够克服，且对自己的工作和成长具有积极意义的工作压力，如工作时间的紧迫性、工作的复杂性、工作量、工作范围和职责等;阻碍性压力即个体认为难以克服，对自己工作目标的实现和职业生涯的发展具有阻碍作用的工作压力，如组织政治、官僚程序、角色模糊或冲突、工作不安全感等。[6]“挑战性—阻碍性压力”的概念一提出便受到学者们的普遍重视，其主要原因在于它不仅揭示了压力领域的研究一直未取得公认结论的根源，[7][8]从根本上解决了该领域未达成一致的“争论”，而且让我们深入地认识到以往关于工作压力的研究严重忽视了压力内部属性上的差异，不同属性的压力对个体产生的影响存在本质性差异，这为我们开展幼儿园教师压力的相关研究提供了新视角。
教师职业本身是一种高压力职业，但在这个“高压”职业中，幼儿园教师因其教育对象的特殊性和教育工作的复杂性，所承受的压力强度尤为凸显。[9]近年来，关于幼儿园教师工作压力的研究不断增多。已有关于幼儿园教师工作压力的诸多研究已基本达成共识，[10][11]这些研究主要聚焦于工作量、工作要求、工作职责、人际关系、组织政治等方面的工作压力对个体的影响。由此可以看出，以往关于幼儿园教师压力的研究，还未深入地从压力属性差异的视角来探究工作压力对教师产生的影响，这将导致我们帮助幼儿园教师疏解工作压力的效力大打折扣。对此，我们将以挑战性—阻碍性压力为出发点进行研究，以弥补以往研究的不足。
目前关于工作压力结果变量的研究，主要聚焦于工作压力对幼儿园教师心理健康、工作绩效、工作满意度、职业倦怠、职业幸福感等方面的影响。[12][13][14]研究结果着重探讨工作压力所带来的消极影响，而在众多消极影响中，工作压力对幼儿园教师自我效能的侵蚀和危害日益深入且突出。幼儿园教师面对极其特殊、复杂的日常工作，加上社会地位与福利待遇偏低，本身离职倾向较高。[15][16]降低幼儿园教师离职倾向、增强职业承诺的首要有效途径是强化其职业幸福感，[17][18]而自我效能是直接影响其职业幸福感的重要因素，因为高自我效能的教师在教育教学中能更自觉地投入积极情感、产生正面认知，[19][20]从而进一步有效强化其工作满意度和职业幸福感等积极感受与体验。因此，考察挑战性—阻碍性压力对幼儿园教师自我效能的影响具有重要的现实意义。依据工作要求—资源理论，[21][22]挑战性—阻碍性压力是工作要求的具体表征，如今又呈不断增长的趋势，这势必需要幼儿园教师付出更多的工作资源来应对，不可避免地造成个体工作资源的过度损耗和流失，因此两种不同性质的压力实质上都是潜在的或实际的资源损耗。在应对压力的过程中，若个体感知不到未来可能的资源“注入”，则会产生更多的表层行为，加剧情感资源的损耗，进而导致消极的自我认知和低下的自我效能。基于此，本研究提出第一个假设：挑战性—阻碍性压力负向影响幼儿园教师自我效能。
有关工作压力对幼儿园教师自我效能作用机制的研究，集中停留于单维层面，即探讨工作压力对幼儿园教师自我效能的直接影响，[23][24]缺乏对其作用路径和影响机制的深入探究。不可忽视的是，紧张繁重工作的增加和个体需求关注的缺失必然导致员工产生身心资源被消耗殆尽的感受，即情绪耗竭。[25][26]资源保存理论认为，[27]情绪耗竭会让员工感受到已有资源受到威胁，使得他们不得不付出本就入不敷出的精力，以防止资源的进一步损耗，但是这却进一步加速了资源损失，即产生了“丧失螺旋”，进而导致员工产生消极自我认知，[28]表现出较多的低工作效率、高离职倾向以及“冷漠厌恶”“顺其自然”“无所适从”等消极反应。因此，为了深入探查挑战性—阻碍性压力对幼儿园教师自我效能的作用机制，本研究引入心理层面的情绪耗竭变量，提出第二个假设：情绪耗竭在挑战性—阻碍性压力和幼儿园教师自我效能之间起中介作用。
认知重评作为典型的先行关注的情绪调节策略，是员工通过改变自己对事件的看法或态度，从而降低负面情绪和反应，强化积极情绪体验的过程。[29][30]认知交互理论认为，[31]个体认知在压力的萌芽、形成与发展过程中起到了关键作用，压力是情境强化和个体认知两大方面相互作用的结果。即使同一批员工在同一情境下工作，也会由于不同个体认知评价的差异化作用，产生完全不同的反应和结果。认知重评在员工之间存在显著的差异性。[32]认知重评水平越高的员工，其消极情绪的主观体验水平则越低，生理反应越少，且恢复正常心境的速度较快;而低认知重评者容易产生付出—回馈失衡的心理，进而增加心理不安全感、情绪耗竭、角色模糊等消极心理和行为反应的发生。[33]于是，本研究引入心理层面和行为层面交叉的认知重评变量，提出第三个假设：认知重评在挑战性—阻碍性压力与幼儿园教师情绪耗竭的关系之间起调节作用。
综上所述，本研究建构了一个有调节的中介模型（见图1），从压力的二维结构出发，调查幼儿园教师挑战性—阻碍性压力的基本情况，以工作要求—资源理论、资源保存理论以及认知交互理论为理论基础，深入探究挑战性—阻碍性压力与幼儿园教师自我效能之间的作用机制和影响路径。具体而言，本研究一方面考察了挑战性—阻碍性压力对幼儿园教师自我效能的影响，以及情绪耗竭的中介作用;另一方面考察了认知重评在挑战性—阻碍性压力和幼儿园教师情绪耗竭之间的调节作用，从而为帮助幼儿园教师有效应对繁重的工作压力以及提升自我效能提供科学指导。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究采用问卷调查的方式，选取了山东省某市城区16所幼儿园（公办园9所，民办园7所）的教师作为研究对象，通过网络匿名的方式开展调查。所有参与调查的教师均为女性;教龄方面，5年及以下的占80.25%，6～10年的占6.17%，11～20年的占4.94%，20年以上的占8.64%;学历方面，大专及以下占22.22%，本科及以上占77.78%;有编制教师173人（均来自公办幼儿园），非编制教师139人（均来自民办幼儿园）;不同等级幼儿园的教师占比分别为：省级示范园55.13%，一级园28.20%，二级园12.82%，三级园3.85%。研究对象具有一定的代表性。
（二）研究工具
本研究从优选择普遍适用于中国文化情境且具有良好信效度的量表，为了使所选用的量表更适用于幼儿园教师这一特殊群体，通过以下途径对量表予以适当调整：首先，邀请学前教育专业的1名高校教师对量表的整体逻辑和各个题项内容进行复核校正;其次，邀请10名教龄不等的幼儿园教师（公办园、民办园各5名）参与试测，就该量表的题项逐一讨论，根据反馈再次对量表做调整和完善，最终形成本研究的调查问卷。
1. 挑战性—阻碍性压力量表。
采用卡瓦诺（Cavanaugh）等学者研究设计的挑战性—阻碍性压力量表，[34]测量工作中的各因素给个体带来的压力感。经学者们反复验证，该量表测量不同类别的群体时，其信效度依然较高。量表共11个条目，其中挑战性压力量表有6个条目，包括“我所承担的工作量与任务量”“我感受到的时间压力”等;阻碍性压力量表有5个条目，包括“我缺乏工作安全感”“相对于工作表现，工作单位更看重背景和关系”等。采用李克特5点计分法，1表示“完全没有压力”，5表示“非常有压力”，得分越高，表示幼儿园教师的挑战性压力或阻碍性压力越大。本研究中，总量表的Cronbachs α一致性系数为0.892，其中挑战性压力量表、阻碍性压力量表的Cronbachs α一致性系数分别为0.906、0.849，具有良好的信度。
2. 情绪耗竭量表。
采用由绍费利（Schaufeli）开发，[35]李超平、时勘修订的适用于中国文化背景下测量个体职业倦怠的马勒诗（Maslach）职业倦怠量表中的情绪耗竭子量表。[36]量表共有5个条目，包括“工作让我感觉身心疲惫”“工作让我有快要崩溃的感觉”等。采用李克特5点计分法，1表示“从不”，5表示“每天”，分数越高，意味着幼儿园教师情绪耗竭的发生频率越高，其情绪耗竭程度越严重。本研究中，该量表的Cronbachs α一致性系数为0.933，具有良好的信度。
3. 认知重评量表。
采用由格罗斯（Gross）等人编制，[37]中文版由王力等人修订的情绪调节策略量表中的认知重评子量表。[38]量表有6个项目，包括“我会通过改变自己思考问题的角度，多感受一些积极的情绪”“我会通过改变对情境的思考方式来控制自己的情绪”等。采用李克特5点计分法，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，分数越高代表幼儿园教师的认知重评水平越高。本研究中，该量表的Cronbachs α一致性系数为0.942，具有较好的信度。
4. 自我效能量表。
采用由施瓦泽（Schwarzer）等人编制，[39]张建新等人修订的中文版自我效能量表。他们使用该量表开展了中国文化组织情境下的自我效能研究，发现其信效度依然较高。[40]量表有10个项目，包括“如果尽力去做的话，我总能解决问题”“我能冷静地面对困难，因为我相信自己处理问题的能力”等。采用李克特5点计分法，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，得分越高意味着幼儿园教师的自我效能越高。本研究中该量表的Cronbachs α一致性系数为0.881，具有较好的信度。
（三）研究过程
研究开展之前，研究者先与幼儿园相关领导进行沟通，解释本次研究的目的，测量以无记名在线网络的形式开展。经幼儿园领导允许后，真诚告知参与研究的教师此次调查采用匿名的形式展开，问卷数据作为个人学术研究之用，严格保密，请务必如实作答，答题时间在10～15分钟。此次调查回收问卷334份，其中有效问卷312份，问卷有效率为93.41%。
（四）数据处理
本研究使用SPSS 22.0对数据进行整理与分析。主要采用的技术方法包括t检验、方差分析、描述性统计、相关分析以及多元回归分析，并通过SPSS宏程序PROCESS 3.3进行有调节的中介效应检验。
（五）共同方法偏差检验
本研究采用自评问卷进行调查，或许会存在共同方法偏差，对此通过Harman单因子检验的方法考察共同方法偏差。结果显示，研究中共有7个因子特征根大于1，第一个因子解释的变异量为34.374%，小于临界值40%，表明本研究中共同方法偏差不显著。
三、研究结果与分析
（一）幼儿园教师挑战性—阻碍性压力的基本状况
首先，本研究采用重复测量方差分析考察挑战性压力和阻碍性压力之间是否存在显著差异，结果表明二者之间差异显著（F=681.021，P<0.001）。研究进一步发现，幼儿园教师挑战性压力（M=21.962，SD=4.432，P<0.001）的水平显著高于阻碍性压力（M=15.513，SD=4.166，P<0.001）。
其次，本研究还从学历、编制、教龄、幼儿园等级等背景变量上考察幼儿园教师挑战性—阻碍性压力的差异状况。独立样本t检验表明（见表1），不同学历水平的教师在挑战性压力方面存在显著差异，大专及以下学历者显著低于本科及以上学历者（t=-4.831，P 0.05）。编制与非编制的教师在挑战性压力方面存在显著差异，编制者显著高于非编制者（t=3.024，P0.05）。通过单因素方差分析发现（见表2），不同教龄的教师在挑战性—阻碍性压力上均存在显著性差异（F=5.818，P<0.01;F=8.473，P<0.001）。事后比较发现，挑战性压力方面，20年以上教龄者显著高于5年以下、6～10年教龄者;阻碍性压力方面，6～10年教龄者显著低于其他教龄者。不同等级幼儿园的教师在挑战性—阻碍性压力上均存在显著差异（F=3.087，P<0.05;F=5.844，P<0.01）。事后比较发现，三级园的教师在两种压力上均显著高于其他等级园的教师。
（二）描述性统计
表3呈现了各变量的均值、标准差及相关矩阵。挑战性压力与阻碍性压力、情绪耗竭均呈显著正相关（r=0.486，P<0.01;r=0.609，P<0.01），与认知重评、自我效能均呈显著负相关（r=-0.173，P<0.01;r=-0.244，P<0.01）;阻碍性压力与情绪耗竭呈显著正相关（r=0.608，P<0.01），与认知重评、自我效能呈显著负相关（r=-0.498，P<0.01;r=-0.392，P<0.01）;情绪耗竭与认知重评、自我效能均呈显著负相关（r=-0.460，P<0.01;r=-0.300，P<0.01）;认知重评与自我效能呈显著正相关（r=0.418，P<0.01）。
（三）挑战性—阻碍性压力与自我效能的关系：情绪耗竭与认知重评的作用
本研究将教龄、学历、编制、幼儿园等级等作为控制变量，对主要变量进行标准化处理。首先，将Bootstrap再抽样设定为5000，通过多元回归分析检验挑战性—阻碍性压力与自我效能的关系，结果显示，挑战性压力、阻碍性压力均显著负向预测自我效能（β=-0.229，t=-3.978，P<0.001;β=-0.374，t=-7.201，P<0.001）。其次，通过SPSS宏程序PROCESS 3.3进行有调节的中介效应检验。结果表明（见表4），（1）挑战性压力显著正向预测幼儿园教师的情绪耗竭（β=0.599，t=13.260，P0.05），但情绪耗竭对自我效能的负向预测作用显著（β=-0.249，t=-3.611，P<0.001），95%置信區间不包含0，说明情绪耗竭在挑战性压力对自我效能的影响中起完全中介作用。（2）挑战性压力与认知重评的交互项对情绪耗竭的预测作用显著（β=-0.105，t=-2.668，P<0.01）。此外，在认知重评M-1SD、M、M+1SD的三个不同水平上（见表5），中介效应分别为：-0.165、-0.139、-0.113，且95%置信区间均不包含0。可见，情绪耗竭在挑战性压力与自我效能关系中的中介效应随着认知重评水平的提高呈降低趋势，即随着幼儿园教师认知重评水平的提升，挑战性压力更不容易通过增强情绪耗竭而降低其自我效能。因此，调节变量对中介效应有显著调节作用，此处有调节的中介假设成立。（3）阻碍性压力显著正向预测幼儿园教师的情绪耗竭（β=0.498，t=10.165，P<0.001），阻碍性压力对自我效能的直接预测作用显著（β=-0.320，t=-4.790，P0.05），95%置信区间包含0，说明情绪耗竭在阻碍性压力对自我效能影响中不起中介作用。（4）阻碍性压力与认知重评的交互项对情绪耗竭的预测作用显著（β=-0.102，t=-2.316，P<0.05），即调节作用成立，由于以阻碍性压力为自变量的中介检验不成立，所以此处有调节的中介假设不成立。
进一步进行简单斜率分析表明（见图2、图3），认知重评水平较低的被试，挑战性—阻碍性压力对情绪耗竭具有显著的正向预测作用，其情绪耗竭程度有明显的上升趋势;而认知重评水平较高的被试，挑战性—阻碍性压力虽然也会对情绪耗竭产生正向预测作用，但其预测作用明显相对较弱，情绪耗竭程度有轻微的上升趋势。可见，随着个体认知重评水平的提高，挑战性—阻碍性压力对情绪耗竭的预测作用呈逐渐降低趋势。
四、讨论
（一）幼儿园教师挑战性—阻碍性压力的现状
本研究发现幼儿园教师挑战性—阻碍性压力总体水平较高。究其原因，这与幼儿园教师职业的特殊性密切相关。一方面，他们面对的是幼儿群体，兼顾保育和教育工作，还要处理琐碎繁杂的其他日常工作;另一方面，他们需要应对各种复杂多变的工作情境，处理一系列复杂的人际关系等。工作本身、组织机构、家庭及社会环境等各个系统无不给幼儿园教师带来重重压力感。因此，挑战性—阻碍性压力整体呈较高水平。研究结果进一步表明，幼儿园教师挑战性压力的水平显著高于阻碍性压力。究其原因，主要有以下几个方面：其一，工作中的挑战性压力在逐渐增多。当前，幼儿园教师的教育反思与教育研究能力已成为对其考核评价的重要指标，这使得教师除了教育幼儿、沟通家长、参加活动以及完成其他工作之外，还需要参加有关科研项目，撰写学习故事、活动反思甚至专业论文等。这对理论基础相对薄弱的幼儿园教师来说，确实是工作中的一大挑战。因此，以工作量大、工作范围广、责任沉重等为具体表现的挑战性压力呈递增趋势。其二，阻碍性压力较低可能是因为随着学前教育的规范发展，幼儿园组织管理过程逐渐走向公开、公平、公正、透明，管理体系越来越简明高效，组织政治和官僚程序等问题在逐渐减少;教师工作自主性和独立性逐渐增强，他们在一定范围内能自由自主地安排和开展教育活动;此外，幼儿园教师丰富的实践经验和较扎实的工作技能，使其工作中较少产生角色困境，也减少了教师的阻碍性压力。综上，与挑战性压力相比，幼儿园教师面临的阻碍性压力相对较少。
[49]FOLKMAN S， LAZARUS R S. Appraisal， coping， health status and psychological symptoms[J]. Journal of Personality & Social Psychology，1986（50）：571-579.
How Challenge-Hindrance Stresses Influence Kindergarten Teachers
Self-Efficacy： A Moderated Mediation Model
Juan Li，1 Xiaoyong Zhang，2 Xiaoran Wang3
（1Primary Education School， Zaozhuang College， Zaozhuang 277160 China; 2Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014 China; 3Department of Education， Jining College， Qufu 273155 China）
Abstract： Previous research on the work pressure of kindergarten teachers has focused on the impact of various pressures on individuals， ignoring the distinction between stresses. Based on the difference between challenge stresses and hindrance stresses， this study investigates 312 kindergarten teachers through a ques-tionnaire method， to explore the basic conditions of kindergarten teachers challenge-hindrance stresses and their relationships with self-efficacy， emotional exhaustion， and cognitive reassessment. The results reveal that the kindergarten teachers have a higher level of challenge-hindrance stresses. Teachers with different educational backgrounds and career establishments have significant differences in challenge pressures. Teachers of different ages and different levels of kindergartens have obvious differences in both pressures. Challenge and hindrance stresses negatively predict self-efficacy. Emotional exhaustion plays a full intermediary role between challenge stress and self-efficacy， but does not mediate the relationship between obstructive stress and self-efficacy. Cognitive reassessment plays a moderating role between challenge-hindrance stresses and emotional exhaustion. To effectively relieve the work pressure of kindergarten teachers， a variety of measures are required to cooperate with each other. Firstly， kindergarten leaders should reasonably control challenge pressures and actively reduce hindrance pressures， particularly paying attention to the level of challenge pressures of teachers with bachelor degree and above， with career establishment and more than 20 years of teaching experience. Secondly， for teachers with different levels of cognitive reassessment， differentiated management measures should be taken to cultivate their positive and optimistic attitude to cope with stress. In addition， it is important to give full material support and spiritual and emotional care for teachers to strengthen their self-efficacy and professional happiness.
Key words： challenge stresses， hindrance stresses， self-efficacy， emotional exhaustion， cognitive reassessment
