在小组合作中追求课堂与文本的共生
赵满丽
小组合作学习就是以合作学习小组为基本单位，以小组成绩为评价标准，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达成完成教学目标的一项教学活动。如果将“共生教学”比作种子，那么合作学习则是催生种子发芽和生长的土壤;如果说合作学习是基础，“共生教学”就是我们追求的目的。如何在合作学习中追求“共生教学”的良性和谐发展，真正在合作教学中弹奏一曲“共生教学”的天籁之音，我认为最终的立足点应是扎根课堂，将课堂真正还给学生。
一、在合作中追求学生与文本的共生
矛盾是文学作品创作中常见的手法，好的文学作品的情节一定是充满矛盾的，形象也一定是具有矛盾性的。朱自清的《背影》是一篇经久不衰的经典之作，一提到父亲的形象，读者眼前马上涌现出肥胖的父亲穿过铁道为儿子买橘子时艰辛的一幕。可是，学生在研读文本时，并未被父亲的行为所感动，反而认为父亲的行为十分迂腐。可是，为什么只是这样一个小小的买橘子的举动却让作者的情感发生巨大的变化，甚至于落下簌簌的眼泪，这和前面作者的行为是否有点矛盾了呢？有些学生甚至认为文本在此处情节的处理上有点突兀和不合情理。学生对此问题的提出显然没有在我备课的预设之中，我本打算一针见血地指出其中的原委。
可是，鉴于“精教活学自主合作”课堂的需要，我顺势以此为契机，让小组以此为抓手，深入研读文本，尝试梳理文章的脉络，更要梳理出文章的情感脉络。这一问题的抛出，不仅为小组合作中学生与文本产生共生效应提供了可能，也为教师捕捉课堂共生提供了机会。
学生在“独学”时情况不一，但在小组合作探讨学习时，却发现了端倪：其实造成这一看似矛盾的原因在于作者自己——“祖母死了，父亲的差使也交卸了……到徐州见着父亲，看见满院狼藉的东西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼泪。”此情此景，不论是谁，都会触景生情，作者内心脆弱之情也就在情理之中了。
前文中作者认为父亲“迂”，其实只是自以为自己已经长大，而且也有了自己行事的方法，也能照顾好自己，但是当他看到父亲为自己所做的一切时，脆弱的情感还是受到了触动和良心的谴责，因此才会如此轻易落泪。此时，合作小组展示者一句“人同此心，心同此理”的小结，给此问题一个完美的答案，也很好地诠释了学生、课堂与文本的和谐共生。
二、在合作中追求教师以活激活课堂
为了最大限度地调动学生进入初中后学习诗词的积极性，在开学准备课上我就布置了相关的准备工作，希望学生利用课余时间围绕“四季”积极准备诗词的综合性学习任务，而且提前透露了小组合作PK赛的部分要求，学生初听这些安排和活动，积极性倍增。经过两三周的准备和课堂《四季》散文的学习，学生参与学习的“腹稿”基本成形。于是，紧扣实践课特点，抓住初学者的心理特点，我预先设置了以下三个教学环节：
比一比：选择描写“春夏秋冬”的诗词，以“飞花令”形式积累背诵比赛。这一环节的设置，让学生准备已久的诗词终于有了用武之地，但要拔得头筹，就得在“量”和“质”上取胜。
讲一讲：用讲故事的方式，给大家生动讲述自己喜欢的一首或多首四季诗词的创作背景（限用第一人称）。这个问题的设置，让学生在阅读积累中懵懂意识到古人的“诗言志”和“一切景语皆情语”的要谛。
绘一绘：选择一首诗歌中的一句或多句，加入合理的想象与联想进行扩写，描绘画面。这一环节的活动设置，真正让学生走进诗词本身，在诗词学习鉴赏中巩固本单元所学的散文写作知识。
此三者，是一次深入体验、递进学习诗歌的过程。第一个环节通过诗句背诵来“热身”，第二个环节是对诗歌的生动展现，第三个环节则是对诗歌的深入理解和分析。这三个环节都指向诗歌的积累，并且要做到理解性积累和鉴赏性积累。一节诗词教学课下来，学生在“活”中发现诗词学习也是有“法”可依，但“活”来源于积累与“知人论世”式的“个性阅读”，而这一切与教师的引导点拨密不可分，这些才是衍生学生课后积极活学诗词的能动性所在。
三、在合作中追求课堂过程与方法的和谐
共生教学的前提是“和谐”。它要求语文课堂教学中的种种“共生”是自然的，是切合语文学习规律和语文教学规律的，是切合语文课程特征的，是符合学生认知规律和课堂教学规律的。《阿长与〈山海经〉》是《朝花夕拾》中的经典之作，统编教材重视单元教学，所选的文章之间都关注内在的聯系。七年级上册名著学习时学生已初步接触了这篇文章，七年级下册第三单元又编入教材，“味如嚼蜡”式的再分析人物形象教学显然会遭到学生排斥。第三单元导语中有这样一段文字：“本单元的课文都是关于‘小人物的故事。这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上又常常闪现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。其实，普通人也一样可以活得精彩，抵达某种人生的境界。”的确，每一个人物都有两面性，善与恶、美与丑。与其将人物形象再反刍一遍，不如教学就以“小”和“大”为主题，围绕阿长，从平凡和仁厚两个角度，以“小人物，大情怀”入手，和学生一起再次走进本篇文章的学习中。
在教学设计上，主抓两条线：人物“小”在哪里？这位保姆身上有诸多“小”。一是她本身的微小不足道，二是诸多的缺点。以此为圆心，我让学生为其“小”找到诸多佐证：诸如没有名字、长相丑陋、睡相差、喜欢切切察察嚼舌根、繁文缛节多、不识字等串联起阿长的平凡与弱点。这一主要问题的设置，既避免了按部就班的教学程序，在梳理文章脉络的同时，又激发了学生的探究思维，更为重要的是，在这个“小”的带动下，学生的思维被打开了。鲁迅写本文时，对于阿长这样的小人物仅仅就是为了表现其弱点与局限性吗？学生的回答显而易见。因为长毛的故事和为“我”买《山海经》，使“我”对她产生了新的敬意，不论是“我”对她盲目的还是发自内心的敬意，作为平凡人的阿长确实在“我”内心展现出了“大”的一面。这时，水到渠成地展现了我设计的第二个教学环节。
小人物“大”在哪里？学生自然而然会联系到一个佣人，目不识丁的佣人为“我”买书时的热忱与难能可贵。此时，课堂设计一个“阿长去书店买书”的情境练笔，学生惟妙惟肖的“微写作”应运而生：一个目不识丁的保姆用她最质朴的语言、动作和神态给书店老板描述自己要买的书籍，那种炽热和滑稽的描写，将一个有心、热心、全心全意关心着“我”的阿长付诸于笔端，更将人物形象落实到文本中的每一处细节，甚至于有些学生还联系到《朝花夕拾》的其他篇目中这一人物的“大”。
教学过程与教学方法相辅相成，相得益彰。如何在合作中追求课堂过程与方法的和谐共生，需要指向文本的深入解读，更需要教师与学生在共同实现教学任务活动中的共生成长。
共生教学是语文课堂教学的亮点，教师、学生、课堂都因此而共生共长，它是课堂教学生命力的载体，是教师与教材、教师与学生、学生与学生、课堂与文本、内容与形式、过程与方法融合的所在，更是新课程下语文高效课堂追求的理想所在。
作者单位：江苏省张家港市大新实验学校（215600）
