例谈初中英语读写教学中读者意识的培养和运用
摘 要：初中英语写作教学中，由于缺乏高质量的教学活动，学生的读者意识难以得到有效培养。本文基于具体案例，通过明确倾诉对象、激活读者意识，提炼倾诉内容、凸显读者意识，聚焦倾诉方式、渗透读者意识，采用多元评价方式、强化读者意识等四个教学环节，探讨了初中英语读写教学中如何引导学生形成并运用读者意识，提升写作能力。
关键词：读者意识；读写教学；写作读者意识的定义
《义务教育英语课程标准（2011年版）》在“语言技能教学建议”的“写作技能的教学”中，提出学生在写前要“明确目的和读者对象”（教育部，2012）。《普通高中英语课程标准（实验）》在“写作评价标准”中也提出“对学生的作文主要从内容要点、语言使用效果、结构和连贯性、格式和语域以及与目标读者的交流五个方面进行评价”（教育部，2003）。由上可见，为逐步提高学生的写作水平，教师在平时的英语写作教学中必须要注重培养学生的读者意识，引导学生关注读者的需求和兴趣，用恰当的方式把自己的观点传递给读者。那么，到底什么是“读者意识”呢？
有一种观点认为，从写作角度看，所谓读者意识，就是写作中的对象意识，是指写作中心中存有倾诉或交流的对象。读者意识可以帮助作者在写作时有意识地选择能吸引读者的写作风格，从而提高作品的可读性，并能促使作者对写作内容作出尽可能深刻的理解与解读，以便提升交流的思想层次，从而增加作品的深度，丰富作品的内涵，并最终提高自己的思辨力和写作水平（卢蓓蕾，2015）。总之，在英语读写教学中关注读者意识的培养和运用，对提升学生的写作能力很有帮助。初中英语读写教学中因读者意识缺乏而产生的问题
教育家Moffett曾说，任何教写作的人，其首要任务是培养读者意识；如果不培养读者意识，教学难有什么效果。然而，在现实教学过程中，无论教师还是学生往往都没有真正认识到读者意识的重要性，学生的习作在不同程度上存在着因读者意识缺乏而产生的各种问题。这些问题可归结为以下三个方面：
第一，教师在设计写作背景时缺乏读者意识。在写作的准备阶段，由于缺乏读者意识，有些教师设计的写作背景不够真实，与学生的实际生活相差甚远，导致学生普遍不清楚自己的倾诉或交流对象到底是谁，而教师也成了他们习作的唯一读者。学生缺乏写作兴趣，写作积极性也不高，读者意识没有得到激活。
第二，教师在学生写作过程中没有渗透读者意识。在学生写作过程中，有些教师往往只关注学生习作中的语法错误、语言知识错误等，很少关注写作内容是否能够引起读者的阅读兴趣，写作方式是否能引发读者共鸣。学生的习作中经常出现人称代词混用、语言不规范且形式单一等问题。不少学生甚至单纯地站在自己的立场考虑问题，忽略了读者的情感与感受。学生的整个写作过程缺乏对读者意识的凸显与渗透。
第三，教师在评价习作时极少从读者意识的角度展开。在习作评价阶段，有些教师仍采用师生间的单向反馈，教师是“主角”，学生是“配角”，忽视了学生的自我反馈和同伴反馈。而有些教师尽管尝试让学生互评，却没有提供相应的写作评价标准来引导学生从读者角度进行评价，忽视了读者对文章的期待和评价态度。
因此，教师应该在写作教学的各个过程中真正贯彻落实读者意识的培养和应用，让学生做到“心中有读者”，达到与目标读者交流的目的。培养读者意识的初中英语写作教学
在一次工作坊活动中，笔者聆听了由上海世界外国语学校朱婷老师执教的一节读写展示课，授课内容是牛津上海版初中《英语》八年级下册Unit 6的文本France is Calling。由于之前学生已经在阅读课上学习了该文本的相关知识，所以对文章的结构和内容已经有了一定的了解。本节课的写作目标是：学生能够了解France is Calling的文本体裁，明确写作目的，由此建立清晰的读者意识。同时，基于这种读者意识，学生能够仿照课文，利用文本中好的语言与表达方式，写一篇travel article。笔者接下来将结合这节展示课，探讨教师如何在初中英语读写教学中培养学生的读者意识，提升其写作能力。
1. 明确倾诉对象，激活读者意识
语言是交流的工具。教师如果没有针对写作活动预设真实、具体的情境和写作对象，就很难调动学生真实的情感体验，无法激发他们用英语写作的动机和目的，不能全面考查其在真实且有意义的情境中运用语言的能力。如果将写作与学生自身的需求联系起来，使学生为确切的读者而写，为真实的目的而写，则可大大激发他们的写作兴趣（王笃勤，2002）。
[教学片段1]
一上课，朱老师便播放了来自荷兰的交换生在学校参观、学习的照片，并请学生仿照France is Calling一文，为即将到来的德国交换生设计介绍上海的旅游小册子。
[设计意图]
教师在课堂伊始就呈现写作目的，让学生明确写作的倾诉对象是德国交换生。由于话題是学生熟悉且感兴趣的，贴近他们的生活实际，学生容易换位思考，即尝试为德国交换生介绍上海。
[教学片段2]
朱老师带领学生回顾课文并让学生回答两个问题“What exactly is the type of this passage？”“Is it a travel article or a travel guide？”。随后，教师呈现另一篇不同体裁的文章，让学生将两篇文章进行对比。
[设计意图]
确定倾诉对象后，教师应及时引导学生确定文本体裁。文本体裁与目标读者有着很大的关系，学生应该学习如何根据读者的不同对文章作相应调整。通过仔细观察和小组讨论，学生意识到目标读者是德国交换生而非普通外国游客，进而明确了本次写作不宜采用travel guide的形式全面介绍上海，而应采用travel article的方式，把重点放在如何调动德国交换生对上海的旅游期待上。
显然，以上教学活动帮助学生明确了倾诉对象，激活了他们的读者意识，促使学生有意识地从读者角度出发选择写作体裁。
2. 提炼倾诉内容，凸显读者意识
写作素材可以决定一篇文章的基本面貌；是否选择了恰当、易于发挥的素材，决定了文章能否准确并充分传达写作者所设定的主题（朱萍，2017）。可见，如果写作者想让文章引人入胜，就需要透过自己独特的视角，选取能够带来新鲜感、引发读者兴趣的素材。
[教学片段3]
朱老师提问“Who are the readers of France is Calling？”，让学生明确这篇文章的目标读者其实是“some Chinese families with children”。朱老师接着追问“What aspects of France does the article cover？ ”，学生通过快速阅读，总结出这篇文章重点涵盖的六个方面：the capital city、fun places for children、convenient transportation、scenic areas、food、art and culture。
[設计意图]
教师带领学生回顾课文，引导他们关注作者如何通过有效选材和谋篇布局吸引读者的注意力，让学生了解写作用意：对于有孩子的中国游客来说，文章讨论的六个方面的内容是他们在法国旅行中最为关切的信息，看似普通的选材其实蕴含了写作者的用心。通过教师巧妙的引导与点拨，学生愈加深刻地意识到，要想使自己的文章能够吸引德国交换生，必须挑选适切的写作素材并按照合理的逻辑顺序组织文章。
基于这样的意识，当朱老师询问学生打算介绍上海的哪些方面来吸引读者时，学生表现得相当出彩：
S1： I will write about food because teenagers are always very interested in food and sometimes food is the symbol of the city.
S2： I will write about scenic spots because they are students from Germany and the scenic spots in their country are extremely different from those in China.
S3： I will write about schools because German educational system is different from ours and maybe we can share our different ideas and influence each other.
在素材收集环节，学生逐渐学会了如何基于读者意识提炼新颖且能体现思考深度的切入点来介绍上海。
3. 聚焦倾诉方式，渗透读者意识
写作过程有时就像是作者与读者“对话”的过程。针对不同的目标读者，写作者应使用不同的写作语气表达所思所想。在写作过程中，只有根据写作目的确认目标读者身份，并选择适当的语气，才能有效达成写作目的，实现交际功能（朱萍，2017）。因此，除了关注倾诉对象、倾诉内容之外，教师还需要指导学生在写作中采用有效的倾诉方式，调动读者的兴趣，引发读者的共鸣。在本课中，朱老师从语气、态度选择以及语言结构多样性、生动性等角度入手，不断向学生渗透读者意识。
[教学片段4]
朱老师让学生寻找文本中使用第二人称you和your的句子，并呈现以下两句话，引导学生思考作者在写作时选择第二人称的原因：
（1）This year， why not spread your wings and visit France？（课文原句）
（2）France is a very popular tourist attraction， so it is a good choice for travelers.（教师改写）
为了帮助学生关注课文中的好句，朱老师呈现了三个从不同角度描述巴黎的句子：
（1）There are many worldfamous landmarks such as the Eiffel Tower and the Arc de Triomphe in Paris.
（2）There are many wide， treelined streets in Paris.
（3）Paris is one of the most beautiful cities in the world.
教师要求学生从课文中找出与以上三句意义相同的原句，学生快速找出句子“With its world-famous landmarks such as the Eiffel Tower and the Arc de Triomphe， and its wide， treelined streets， Paris is one of the most beautiful cities in the world.”。之后，朱老师又要求学生再次品读课文原句，关注“tree-lined streets”这个表达。
[设计意图]
教师通过让学生寻找含有you和your的句子，思考作者的写作用意，帮助他们认识到写作者采用第二人称可以让读者明显感受到自己亲切、友好的态度。此外，教师引导学生关注课文中的好句，将学习重点聚焦到句式的多样性和选词的准确性上。通过反复品读与思考，学生逐渐体会到适切、多样的句式表达既能增强文章的节奏感与流畅感，又能吸引读者的注意力，使文章内容引人入胜。教师要求学生关注某些具体表达，可以让他们在反复品读的过程中感受到贴切的描述不仅能给读者营造画面感，还能让文章变得更加生动活泼。通过以上教学活动，教师不仅为学生搭建了语言表达、句式结构的支架，为后续完整写作进行了很好的铺垫，还向学生渗透了读者意识，使学生懂得用什么样的倾诉方式才能打动读者。
4. 采用多元评价方式，强化读者意识
完整的写作离不开评价。写作评价应采用多种形式，避免教师作为单一的评价主体，要鼓励学生作为学习主体参与，将自我评价和同伴评价相结合，促进学生合作学习，深化学习体验，更好地巩固学习成果（李彩燕，2019）。本节课的教学重点是读者意识的培养与应用，因此写后评价阶段的活动设计应注重对学生读者意识的强化。
[教学片段5]
在学生的自我评价阶段，朱老师给学生提供了一份涵盖文章体裁、内容、语气和语言等维度的写作评价标准（见表）。
需要说明的是，教师提供的写作评价标准是师生基于前几个教学环节共同协商确定的。在学生自我评价之后，朱老师组织学生进行同伴互评。学生对照写作评价标准，以小組讨论的形式修改文章，合作完成评价任务。在最后的展示环节，学生从不同角度对文章展开评价。一位学生这样点评同伴作文的开头：
I think the beginning is very good because it considers who the readers are and it seems as if the writer is talking to the readers and inviting them to come to Shanghai for the summer vacation.
另一位学生这样点评同伴作文的内容：
I think the aspects are very interesting for students who come from different countries because Shanghai is known for its high-rise buildings and I think everyone would like to visit them and enjoy the views. I think this article can really attract the students all around the world.
还有一位学生从文章的语言结构和写作语气角度出发进行点评：
It uses some structures like“One of… is _____， where…” and“despite…”. And it shows the writers friendliness to the foreigners by using the word “you”.
[设计意图]
从体裁、内容、语气、语言的维度展开评价不仅更易于学生进行自我反馈，不断完善文章质量，而且有助于学生从读者角度关注文章的选材、构思以及多样化的表达。同伴评价能提高学生的审阅能力，使学生依据评价标准作出比自我反馈更加细致、全面的评价。同时，同伴评价的任务设计能促进学生批判性思维的形成，进而让学生不断完善自我的写作思维和写作能力，提高思辨能力、交际能力和小组合作能力（刘桂蓉，2016）。通过互评，同班同学也成为了文章读者，扩大了读者群。与教师反馈相比，学生更容易理解和内化同伴反馈的信息，发现彼此的写作优点与不足，不断提高写作能力。此外，互评有助于学生强化读者意识，使他们在写作时“心中有读者”，养成与读者建立及保持交流的好习惯。
从学生的反馈中不难看出，他们在点评时做到了有理有据，不仅简单表明了自己的观点，还使用了写作评价标准中的依据作为支撑，增强了观点的说服力。多元评价方式不仅培养了学生的自主学习和合作学习能力，而且帮助学生从读者角度评价文章，无形中强化了学生的读者意识。体会与思考
写作教学中读者意识的培养虽然只是写作教学的一个方面，但是不容忽视。在日常写作教学中，教师应当重视学生写作的读者意识，通过真实的语境和真实的交流激发学生的写作兴趣和写作热情。教师还可引导学生解读范文，从体裁、内容、语言等维度入手，帮助学生搭建写作支架，培养他们学会根据不同的读者对象、用适当的方式表达所思所想的能力。
参考文献
教育部. 2003. 普通高中英语课程标准（实验）[S]. 北京： 人民教育出版社.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社.
李彩燕. 2019. 英语学习活动观指导下的高中英语写作教学策略[J]. 中小学英语教学与研究， （10）： 56—61
刘桂蓉. 2016. 初中英语写后活动设计例析[J]. 中小学英语教学与研究， （11）：34—38
卢蓓蕾. 2015. 高中英语写作中读者意识的培养[J]. 中小学英语教学与研究，（9）： 40—43
王笃勤. 2002. 英语教学策略论[M]. 北京：外语教学与研究出版社.
朱萍. 2017. 初中生英语写作指南——世外中学名师教你写作文[M]. 上海： 上海教育出版社.
曹锋，浙江省杭州滨和中学英语教师。
