基于诊断测评的高中英语词汇研究教学课例

    

    

    

    摘 要：本课例基于诊断测评结果，以教—学—评一致性的理念为指导，将诊断测评的反馈与课堂教学有机融合，围绕主题语境，依托语篇设计注重拓展和加深词汇广度和词汇深度并重的教学活动，有针对性地达成了提升学生测评反馈弱项的教学目标。

    关键词：教—学—评一致性；英语词汇教学；词汇广度；词汇深度

    *本文系“中国基础教育外语测评研究基金”第二期协同课题“高中英语教师测评素养发展与提升途径研究—以成都为例”（编号：FAR201901009）子课题“基于诊断测评的高中英语词汇教学研究”（编号：FAR20190100902）的阶段性研究成果。课例研究背景

    《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出教学评价是英语课程的重要组成部分，其目的是促进英语学习，改善英语教学，完善课程设计，监控学业质量。评价要服务教学、反馈教学、促进教学，应当充分发挥评价的反拨作用，实现评价为教和学服务的目的（中华人民共和国教育部，2020）。王蔷和李亮（2019）提出了教—学—评一体化的概念，认为教—学—评一体化有助于引导教师从教学设计与实施入手，关注教什么、学什么和如何学的问题，并通过对学生学习过程的持续观察和评价，确保达成教学目标。在教—学—评一体化的推动下，笔者所在的学校参加了中国基础教育外语测评研究基金资助的成都实验区课题“高中英语教师测评素养发展与提升途径研究——以成都为例”的子课题“基于诊断测评的高中英语词汇教学研究”的研究工作。

    在研究过程中，本课题组采用本实验区所构建的“精准测评—全面分析—制定策略—教学实践—反思改进—制定策略”的循环路径实施基于诊断测评的词汇教学研究。教师参考“优诊学”在线诊学系统（Udig）（以下简称“优诊学”）对学生英语能力测评的结果反馈及建议，秉承以评促教、以评促学、有的放矢的基本原则，依照以下流程，基于诊断测评提升学生的词汇学习能力：

    （1）设定相关教学目标，即明确为什么教。教师通过诊断分析，结合教学需求和学生初始水平状态，设定学期的、单元的及课时的教学目标；

    （2）选取对应的教学材料，即明确教什么。教師基于测评结果，思考要在哪些主题意义的引领下，选择什么样的教学材料来提升学生的能力弱项；

    （3）采用适合的教学方法，即明确怎样教。教师应思考要基于哪种教学理念和活动观，实施怎样的教学活动，以达成既定的教学目标。

    笔者所执教的班级于2019年10月完成“优诊学”的首次测评。这个班级中学生的平均词汇量为4141，学生之间的词汇量差异较大，其中最大词汇量达5210，最小词汇量为3290，有24人词汇量小于4000。虽然班级平均词汇量的测评结果高于高一学生词汇量的合格水平，但从班级语言知识运用能力的测评反馈可知，学生在语言知识运用和写作模块的表现均需提升（如图1所示） 。

    其中，在词汇知识运用中，学生对日常活动相关的词汇和日常交际用语的掌握相对较差。写作模块中词汇运用微技能的班级平均分仅为51分，有12人不合格。

    钟志英等（2005）提到词汇量测试多为针对词汇知识的广度的测试，多测试接受性词汇量，即听、读等语言活动中能够理解的词汇量的大小。而语言知识运用能力的测评则更多关注词汇深度，即对词汇的掌握程度和使用程度的能力测评。“优诊学”测评结果有效地反映了学生在词汇知识学习方面的短板，即虽知晓词义，却无法在语境中准确理解词汇的具体功能、词义的内涵和外延、用词者的意图和态度等；或无法选择恰当词语，结合话题、语境和人际关系等多种因素，正确理解和表达较复杂的主题意义和观点；又或无法在词汇运用的准确性和丰富性上精进。这个测评结果也与执教班级学生常提及遇到“熟悉的陌生词”这一情况相吻合，即见词知其意，却不知其用法。

    怎样解决这个问题呢？武尊民（2019）指出，对词汇的掌握既包括如发音、拼写等形式内容，也包含语法功能和词语搭配的用法部分，同时还涵盖话语功能、语义色彩等维度。基于词汇能力多维度的概念，学习者需要围绕主题语境，依托语篇学习词汇。这又是为什么呢？Thornbury（2007）指出词汇是在上下文中习得的，语篇不仅增加了学习者了解词义的机会，还让学习者了解词汇的使用环境，同时在语篇中还容易呈现围绕话题展开的词群。陈新忠和景鹏（2019）也建议应该围绕单元主题语境，在提取信息、处理信息的过程中自然使用词汇，将知识学习和技能发展融入主题语境中。

    基于“优诊学”测评结果反映出的学情困难，笔者参考词汇学习理论及专家的教学建议制定了有针对性的课堂实践方案，并以新编外研版高中《英语》必修二Unit 1 Food for thought中的词汇板块“Food comments”一课为例进行说明，希望在《课标》指导下，围绕主题语境，依托语篇，进行词汇广度和深度并重的教学，提高学生的综合语言知识运用能力。教学内容与教学目标设计

    本单元词汇学习的主线是以“食物”这一主题意义为核心的词汇链。单元五个课时的词块学习也是围绕“食物”这一主题，内容环环相扣，具有连续、系统的特点（见表1）。

    “Food comments”是本单元第四课时，呈现了四位外国食客的网络食评。该语言材料源于真实的生活，在国内大众点评以及国外同类网站均可见相似的内容，贴近学生生活。文本话题属于“人与自我——健康生活”，语篇中含有大量用于描述食物外形、气味、味道和质感方面的词汇。该语篇涉及词汇属于日常活动相关词汇，食评者运用词汇的精准和写作技巧的巧妙在语言知识运用方面成为了榜样。这两点都很契合“优诊学”测评对执教班级学生在词汇和语言知识运用能力方面的反馈。

    在本节课学习结束时，学生能够：

    （1）获取食物评论中描写食物特点的信息，并按类别整理；

    （2）在具体语境中利用构词法的相关知识理解描述食物的词汇；

    

    （3）选择恰当的词语，运用目标语言（如as... as， taste / smell like... ）从外观、气味、味道、质感等多方面介绍食物。教学过程设计

    Step 1 Lead-in

    教师展示本校学生的食堂就餐图，并请学生对食物进行评论。

    [设计意图]

    本环节旨在引入话题，激活学生已知词汇，激发其学习兴趣，并创造学习与话题相关的新词汇的需求。

    从学生的课堂回答可知，此时学生的评论呈现方式单一，使用词汇均为笼统性的描述性词汇，符合教师预期。如何让学生灵活运用词汇，丰富表达形式是本节课的教学重点。

    Step 2 Vocabulary Building & Practice

    Activity 1：学生默读语篇，匹配与文字描述相符的图片。

    [设计意图]

    本环节基于教材活动展开，学生初读食物评论，运用已有词汇，理解归纳文段内容。

    Activity 2：学生再读语篇，勾画描述食物所用的词汇，并将其按照外形、气味、味道和质感进行整理归类。以下为本环节的教学片段：

    T： Where should we put “fishy”？

    Ss： In the column of smell.

    T： Why？ It means smelling or tasting like a fish. Why should we put it in the column of smell？

    Ss： Because it is said that the pizza smelt really fishy in the comment.

    T： You got it. When talking about the size， why did the third reviewer use “tiny”not “small” to describe the pizza he got？

    S1： His pizza was too small.

    S2： He became angry.

    T： Well done. The use of word “tiny”shows the reviewers dissatisfaction of his pizza.

    [设计意图]

    本教学活动围绕词汇的广度和深度学习展开。Thornbury（2007）指出，如果就新词汇做很多深入的决策，即在高认知水平下运用词汇，它就更容易融入学习者已有的词汇关联网络。因此学生首先就语篇词汇完成辨识、筛選、分类三个决策任务。教师接着帮助学生基于语境深度学习词汇，例如引导学生根据语境提示，理解“fishy”和“tiny”的词义，并感受其感情色彩。

    Activity 3：教师以食评中部分描述性词汇为例并辅助图片展示，启发学生总结以“y”结尾的形容词的构词规则。

    [设计意图]

    本环节基于构词理论展开，学生通过观察语篇例词及图片，思考并总结相关词性与词缀的构词规则，达成词汇广度的学习，为下一环节的词汇应用打下基础。

    Activity 4：学生根据图片提示（见图2）实践所学的构词法规则，构建新词，拓展相关词块。

    [设计意图]

    本环节围绕词汇的广度学习展开，学生在图片或词根的帮助下实践所学。基于“优诊学”测评关于学生词汇量差异的反馈，教师有梯度地设计了教学内容：在一些食物的图片下直接给出对应的词根，帮助能力较弱的学生构建新词；在另一些图片下，教师未设定唯一答案，鼓励能力较强的学生开拓思维，储备新词。展示的图片按照食物配料、食材、食物发出的声音等类别排列，学生可由此思考还有哪些描述食物的词汇。

    Step 3 Sentence Building & Practice

    

    Activity 1：教师通过图画和文字呈现语境（见图3），学生运用group A中的词汇，结合group B的句式，描述所见。

    [设计意图]

    本环节基于词块理论展开教学，学生需根据建议的词汇和句式，在语境中迁移所学，组成既遵守语法规则又符合图画或文字语境的句子。同时为启发学生思维，图片语境描述并未设置唯一答案。

    Activity 2：学生组成不同小组，在组内从外形、气味、味道、质感等方面对火锅进行详细描述。

    教师通过问题链启发学生运用语言描述食物，例如，在谈及火锅的味道时，师生互动如下：

    T： What is the taste of the hotpot？

    Ss： Its spicy.

    T： How spicy is it？

    S1： It puts me on fire.

    S2： It makes my mouth and lips burn.

    S3： It makes me burst into tears.

    ...

    T： What will you do if you have tried something really spicy？

    S1 immediately fanned his tongue with his hand to answer the question.（body language）

    S2： Ill reach for an iced coke.

    S3： Ill try iced milk to cool down.

    [设计意图]

    本环节是本课第一个语言输出性任务，既让学生完成从词到句再到句群的实践练习，又为下一环节即学生的个体呈现进行铺垫。教师让学生为熟悉的四川美食——火锅进行画像，轻松切入话题。学生通过个体思考，集体完善并合作运用相关词块和表达手法呈现所学。

    Step 4 Presentation

    学生品尝当季水果—— 樱桃和地方特产—— 椒盐味花生酥两样食物，运用所学描述食物，并和全班分享。

    [设计意图]

    本环节是本课第二个语言输出性任务。教师选择特点鲜明、味道富有层次感的两种食物，组织学生以亲身体验后再评论的方式呈现本课所学。学生个体对这两种食物感受的差异性将帮助他们将与食物评论相关的词汇和自身情感及认知相连，从而进一步强化他们对该类词汇的记忆。图4和图5为部分学生作品（绿字为学生书写内容，红字为教师修改内容，句后字母代表涉及的描述类别：A-appearance / S-smell / T—taste / F—feeling / I—ingredient）

    

    从图4和图5可知，相较于课堂引入环节中学生对食堂菜肴评述的单一和笼统，他们对樱桃和花生酥的描述均涉及了食物外形、味道、气味等多个方面，词汇使用更切合食物特点，语言表述丰富、形象。

    Step 5 Homework

    课后作业分为读和写两个部分：

    （1）给初到成都的外教Ben介绍一道自己喜欢的四川美食。

    （2）选读学案中关于川菜佳肴的语篇材料。

    [设计意图]

    课后作业（1）让学生以书面形式呈现本课所学，复习词汇和相关表达。课后作业（2）安排学生基于自身语言能力和阅读兴趣进行阅读，承接本课所学，为下一课的内容作铺垫。教学总结和反思

    本课基于“优诊学”关于学生语言知识运用能力弱项的反馈，有针对性地实践了多个词汇教学策略：（1）将词汇教学与阅读活动紧密相连，帮助学生把词汇的学习知识和应用有机结合；（2）将语篇作为例子呈现给学生，让其观察、思考、总结构词法规则，再于新语境中迁移应用，达成“观察中学、使用中学”；（3）遵循多反复多运用的原则提高词汇复现率，在课堂各环节不断复现与主题意义相关的词语；（4）设计包括看图构词、使用既定词汇描述图片，火锅画像和美食评论在内的多个语言实践活动，让学生构建关联网络，强化语感，迁移运用，最后实现词语的内化。这些词汇教学策略的综合实施让本课较好地达成了既定教学目标，学生完成了从课初食评的单一笼统到课末食评丰富形象的转变。

    

    本课的教学活动从诊断测评得出的学生需求出发，有针对性地激发学生的学习兴趣。学生对以“食物”这一主题意义为核心词汇链的兴奋感从课上一直延续到课后单元作业中，他们非常踊跃地完成了制作一道菜肴的视频录制，甚至不少学生主动要求在班上放映其作品，还有的学生迫不及待地在视频网站上和广大网友分享成果。这个视频录制作业涉及菜名、食材、烹饪方式、描述食物等词汇，让学生充分展示了本单元以食物为核心的词汇链所学。

    由于时间有限，本课多从形容词词性的词汇方面引导学生如何提高其语言表达能力，缺乏对其他词性词汇（例如动词）的关注。同时在课堂呈现活动中，词汇量较小的学生的最后产出不如词汇量较大的学生，教师还需要进一步思考如何给予此类学生更多的语言“脚手架”，给他们更多的帮助和指导。

    参考文献

    Thornbury， S. 2007. How to Teach Vocabulary[M]. Essex： Pearson Education Limited

    陈新忠， 景鹏. 2019. 高中英语学科核心素养指导下的词汇教学[J]. 基础教育课程， （10）： 41—46

    王蔷， 李亮. 2019. 推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义、理论与方法[J]. 课程·教材·教法， （5）： 114—120

    武尊民. 2019. 基于能量表的英语词汇教学：心理语言学视角[R]， 成都：中国基础教育外语测评研究基金第二期协同课题“高中英语教师测评素养发展与提升途径研究”专家到校指导发言. 10月17日.

    中华人民共和國教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S] . 北京： 人民教育出版社.

    钟志英， 2005. 测试英语词汇的广度、深度和强度[J]. 华南农业大学学报. （4）： 131—137

    王薇，四川省成都树德中学高中英语教师。专家点评

    王薇老师执教的这节课较好地体现了教—学—评一致性的理念。教师根据测试结果，改进教学，制定教学计划，设计适合学生的学习活动。教师在课堂教学环节中也遵循了呈现—操练—实践原则，一步一步给学生搭建语言脚手架，最终让学生实现较好的语言输出。教师基于测评反馈学生语用能力的差异性，着眼于其最近发展区，在教学多个环节设置问题链（以开放问题为主），力求指导、激励、帮助每位学生达成学习目标，同时这种问题引领的方式也有助于学生思维能力的培养。课后作业（1）给外教介绍一道四川美食的任务情境设置真实。课后作业（2）用语篇复现课堂所学，承接下一课时，完成基于语篇、超越语篇、回归语篇的词汇教学。教师如果还可以思考更多基于课例语篇的词汇深度学习活动，不只关注食物评论类词汇中的形容词使用，给能力稍弱的学生更多引领，这样就更好了。

    陈新忠，北京教育科学研究院基教研中心英语教研员，教育部普通高中英语课程标准修订工作组专家，中国教育学会外语教学专业委员会理事，中国基础教育外语测评研究基金专家委员。