基于构建思维导图培养学生听后产出能力的实践与思考
摘 要：本文首先分析了培养学生听后产出能力的必要性以及通过以听中构建思维导图来培养听后产出能力的可行性，接着提出了在日常听说教学中培养学生听后产出能力的教学设计要点，然后结合听说教学课例，展现了引领学生构建思维导图以及基于思维导图培养学生听后口头产出能力的具体实施过程。
关键词：听力教学；思维导图；听后产出；教学设计引言
在中考、高考中出现英语听说考试以来，听说考试所采用的题型受到了广大教师的关注，这对教学也起到了一定的导向作用。听材料补全信息，并依据所记录的信息进行转述是听说考试中采用的一种题型。要完成这一题型，考生需填写单词，补全所给信息，然后依据补全的信息和给出的情境进行转述。在日常教学中，有的教师就以听材料填写单词补全信息的形式作为听中活动，并以此作为培养學生听的能力的手段。这样，学生的注意力在听的过程中会集中在要记录的单词上。因此，有些学生的听力应试能力尚可，但通过听获取信息、整体理解听力内容的能力较弱（李慧芳，2019）。而听后转述是师生普遍反映的难点，主要难在考生转述时很难把握信息之间的逻辑关系。即使教师格外强调转述时要注意条理性和逻辑性，教学效果还是不理想。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出听和读是理解的技能，说和写是表达的技能。它们在语言学习和交际中相辅相成、相互促进（中华人民共和国教育部，2012）。听并转述是密切关联的两个活动，听中获取的信息是听后转述的基础，听后转述的质量直接反映听中获取信息的效果。Goh（2007）指出，一节完整的听力课应包括听前活动、听中活动和听后活动。其中，听后活动是“交际结果和听力材料的延伸”（转引自庄英娜，2016）。因此，引导学生在听中关注所获取的信息之间的关联，在听后设计基于所获取信息的输出活动可以提升学生的产出能力。
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出“教师要善于利用多种工具和手段，如思维导图或信息结构图，引导学生通过自主与合作相结合的方式，完成对信息的获取与梳理、概括与整合、内化与运用，教会学生在零散的信息和新旧知识之间建立关联，归纳和提炼基于主题的新知识结构 （中华人民共和国教育部，2018）。”
思维导图是英国学者东尼·博赞（Tony Buzan）依据大脑的放射性特点发明的一种可视性的、发散性的思维工具。他指出“思维导图是一种非常有用的图形技术，是打开大脑潜能的万用钥匙。思维导图可以用于生活的各个方面，其改进后的学习能力和清晰的思维方式会改善人的行为表现”（转引自范冰，2011）。思维导图通常将某一主题置于中央位置，主题的主干作为分支向四周放射，每条分支对应一个关键词，各分支形成一个连接的节点结构，整个图形看上去就像人的神经网络图（东尼·博赞，2005）。
根据以上课标的建议和思维导图的基本特点，我们能看出思维导图可以为学生的输入性学习活动提供有效的支持。听中，学生根据所听内容的主题以及已有图式进行关键词预测，通过听验证预测，获取各分支的细节信息，之后教师通过问题引导学生关注各信息之间的深层关联并进行语言学习。在产出活动中，学生一般需要根据所给情境完成语言输出。而思维导图就可以帮助学生更好地完成语言输出，特别是听中构建的思维导图可为学生完成产出活动提供结构、信息和语言的支持，帮助学生形成关于产出活动的整体架构，从而提升学生产出活动的质量。培养听后产出能力的听说教学设计要点
1. 选择与文本信息呈现特点相适应的思维导图形式
初中英语听说文本一般以对话或独白的形式呈现。在解读听力文本的过程中，教师除了要关注对话或者独白发生的情境，如话题、时间、场景、人物身份及对话角色之间的关系等，还应关注文本中信息汇集的结构性特征。文本信息组织模式反映了文本的内容性语篇特征，对听力理解过程有重要影响，其本身就预置、隐含了某些特定听力策略的使用需求。因此在教学中，教师需要给予高度关注，展开精准分析，并加以充分利用。容易列出结构化提纲、容易建构出层级型思维导图的听力文本大多具有序列式特征（徐浩等，2018）。常见的思维导图有泡泡图、树状图、弧形图等，教师可以依据听力文本组织信息的特点引导学生在学习中进行使用。
2. 精心设计听中引导性问题
听中活动是听力教学的主体，也是整节课的核心环节（刘云凤，2017）。教师要根据听力文本的特点及本节课的教学目标，设计一些有整体性、层次性、梯度性的问题，从而帮助学生由表及里、由易到难、由浅入深、循序渐进地解读文本和探究文本的意义（车向军，2015）。教师在听中提出的问题要依据文本信息呈现的特点及顺序引领学生理解和梳理信息之间的关系，便于学生构建思维导图，为听后环节的输出打下基础。
3.设计延续使用思维导图的听后活动
Goh（2007）指出，教师需要设计有意义的听后活动来帮助学生跟进或者回应他们所听的内容。听后常用的活动有：以提纲、图表等形式总结、重现所听到的内容；回顾笔记，重构所听到的材料内容；扩展所听到的话题内容，谈论生活中类似的事件等（任庆梅，2011）。听中构建的思维导图能为完成这些听后活动提供框架支撑和内容支持，学生依据听后活动的要求，在原来构建的思维导图的基础上进行调整或者重构，搭好输出的语言或内容支架，而后听后产出质量自然能得到提升。
4. 加强听力策略指导
学生在构建思维导图的过程中，会不断用到预测、听记、归纳总结等听力策略。能否自如地使用相应的策略直接影响学生获取信息的程度。因此，教师要结合学生的学习阶段、语言水平、认知风格等确定要训练的策略，指导学生掌握一定的听力策略并在听力活动中加以训练和使用。当学生掌握了听力策略并学会使用后，他们的听力水平会提高（刘云凤，2017），在听中获取信息的能力也会相应提高。教学案例分析
1. 教学内容分析
外研版《英语》八年级上册Module 5 Lao She Teahouse Unit 1 I wanted to see the Beijing Opera.是一节听说课。教学内容包括两段对话：第一段是外籍学生Betty想看京剧，中国学生玲玲提议去老舍茶馆而展开的对话。第二段对话发生在去老舍茶馆看京剧之后，Betty向外籍学生Tony介绍自己看京剧的经历，包括时间、地点、活动、感受等信息，表达了Betty对此次看戏之行的深刻印象。
2. 学情分析
（1）话题熟悉程度
多数学生对京剧有所了解，但觉得理解京剧有一定困难，少有现场观看京剧的经历。部分学生知道老舍茶馆，个别学生去过。
（2）听力策略使用状况
學生能够依据问题预测即将听到的内容，掌握一定的听记、归纳总结等听力策略，但仍需教师进行相应的指导。
（3）口头语言输出能力
学生能用英语简单描述自己的活动经历，但内容不够丰富，主题不够突出。
（4）思维导图使用情况
学生在阅读课中经常使用思维导图梳理文本信息。
3. 教学目标
在本节课结束的时候，学生能够：
（1）获取Betty在老舍茶馆看京剧的具体相关信息；
（2）分析Betty观赏京剧之行留下美好印象的原因；
（3）根据情境，以不同的身份讲述Betty在老舍茶馆看京剧的经历。
4. 教学过程
（1）听前环节
教师呈现京剧演出的图片，询问学生观看京剧的经历，激活学生对京剧的已有知识。教师的问题如下：
What are the pictures about？
Have you ever watched it （the Beijing Opera）？
Where did you see it？
Can you understand it？ Whats difficult for you？
[设计意图]
导入话题，激活学生已有生活经验，帮助学生建立已有图式和对话内容的连接。学生从自己难以理解京剧的体验出发预测Betty在欣赏京剧中可能遇到的困难，为听中获取信息作好铺垫。
（2）听中环节
听中环节包含两个听力文本，是本节课的主要输入部分。
① 第一个听力文本
首先，教师说明Betty想去看京剧的情境并提出问题：
Where may Lingling offer to take Betty to see the Opera？
Is it easy for Betty to understand the Opera？ What may be difficult for her？ How can Lingling help her？
学生根据问题进行预测和讨论，然后听对话，记录相关信息，验证是否和预测一致。通过听第一个对话，学生能获取看京剧的地点及相关建议的信息。
[设计意图]
这段对话仅有7个话轮，但信息量较大，包含提出看戏的需求、提供看戏地点和看戏建议的信息。听前教师引导学生预测，听中学生边听边不断地修正、补充自己的预测，这一做法能较好地调动学生的听力动机，有利于学生迅速、有效地理解对话内容。
② 第二个听力文本
首先，教师说明本对话发生的背景：看完京剧，Betty和外籍同学Tony谈论自己看京剧的经历，然后提出问题“What may Betty talk about the visit with Tony？ ”此时，学生预测Betty和Tony可能谈论的内容，教师根据学生的预测进行板书（见图1）。
之后，学生听录音验证预测的内容，并补充没有预测到的内容。听后，学生补充了一条关于Betty在茶馆停留多长时间的信息（见图2）。
[设计意图]
本环节基于Betty的老舍茶馆之行开展听力活动。第一遍听录音主要是让学生提取Betty所谈论的关于老舍茶馆之行的要点信息。在听前的预测活动中，教师让学生根据介绍游玩活动的已有图式进行预测，激发了学生主动获取信息进行验证的积极性。这一环节让学生初步构建思维导图的主干信息，也为后面的输出作了内容上的铺垫。
第二遍听是让学生获取图2中各主干信息的分支信息。由于学生要记录的细节信息较多，教师提醒学生运用符号、数字或者有代表性的字母记录所听信息。听两遍之后，学生记录的信息见图3方框内的绿色部分。
学生获取细节信息之后，教师提出问题“How does Betty feel when she talks about the visit with Tony？” 学生回答“great、proud、happy、excited”等。教师追问“What information in the dialogue makes you think so？ ”学生再次听对话，补充记录细节信息（见图4蓝色部分），并将能够支撑Betty的感受的信息在思维导图中再标画出来（见图4红色箭头线）。
在这一环节，教师根据学生的课堂表现，适时指导学生记录信息的策略，引导学生关注并学习相关的语言表达。如在记录how long这一信息时，学生获得的信息是3 hours， 在依据great再次补充记录信息时，学生提到原计划在茶馆停留1 hour，教师引导学生关注并记录planned to，强化本节课的语言知识学习，为输出作语言铺垫。
[设计意图]
通过文本分析可以看出，茶馆之行给Betty留下了深刻的印象，并激发了她对京剧的兴趣。见到Tony后，Betty欣然和他分享自己的经历。本环节中学生在教师引导下体会Betty的内心感受，进而关注各要点信息之下细节信息的关联，同时也关注了没有包含在要点中的信息，从而把握对话中Betty表达的核心意义——老舍茶馆之行令人印象深刻。围绕主题的听记活动和信息之间联系的梳理，有助于学生整体理解文本的内容，也为内化信息和输出活动提供框架、信息和语言支持。
（3）听后环节
这是本课的输出环节。学生首先分角色朗读对话，内化听力文本信息，再次体会人物角色特点。然后教师给出任务情境，学生根据自己的能力和意愿选择其一完成。任务情境如下：
1. Betty is asked to share her experiences of the visit to Lao She Teahouse in class. Suppose you are Betty and talk about your visit to Lao She Teahouse.
2. Tony wants to watch the Beijing Opera. He tells his parents about Bettys visit to Lao She Teahouse after school. Suppose you are Tony and try to persuade your parents to take you there.
[设计意图]
这两个任务的难度层次不同。要完成第一个活动，学生可以根据听中构建的思维导图依据great这一中心重现所听到的内容。要完成第二个活动，学生需回顾笔记，根据Tony的身份和交流的目的重构所听到的材料。这两个活动的设计均延续使用听中构建的思维导图，有利于学生运用分析、综合、概括等多种策略进行语言输出。结语
要在日常教学中提升学生的听后产出能力，教师首先应认识到考试中所考查的基本技能的本质。教师不应单纯地以考试中考查的题型作为教学中听力活动的形式，还要理解听、说两者之间相辅相成、相互促进的关系，在教学实践中以听促说、以说测听。教师应将培养学生的听后产出能力落实到每一节听说课的日常教学中，结合具体的教学内容，深入解读文本，发现信息的呈现特点，并通过设计有效的引导性问题引领学生构建可视化的信息结构图，以此为媒介，辅助学生根据情境进行输出活动，从而提升学生的语言输出能力。
参考文献
Goh， C. C. M. 2007. Teaching Listening in the Language Classroom.[M]. Beijing： Peoples Education Press.
车向军. 2015. 促进学生思维发展的阅读教学活动设计[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （8）： 38—42
东尼·博赞. 2005. 思维导图大脑使用说明书[M]. 张鼎昆等， 译. 北京： 外语教学与研究出版社.
范冰. 2011. 思维导图在小学英语阅读教学中的应用[J].中小学外语教学（小学篇）， （11）： 7—12
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任庆梅. 2011. 英语听力教学[M]. 北京：外语教学与研究出版社.
徐浩， 蒋京丽， 曹爱萍. 2018. 基于听力文本信息组织模式的教学策略[J].中小学外语教学（中学篇）， （2）： 6—11
中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.
中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.
庄英娜. 2016. 新课程理念下高中英语听后活动的设计及实践[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （1）： 45—49
赵月霞，北京市东城区教师研修中心初中英语教研员，中学高级教师。
