非虚构类文本选取与教学实施路径探究
摘 要：针对英语课堂实际教学中非虚构类文本素材短缺、教法缺乏等问题，本文分析了小学至高中各学段学生的学习特点及需求，提出了相应的非虚构类读物选取建议和教学重点，并探讨了独立式、补充式、替换式三种补充读物与主教材融合的教学方法，讨论在实际教学中选取非虚构类文本和实施教学的思路。
关键词：非虚构类文本；补充素材；主教材融合；国际学校引言
非虚构类文本（non-fiction）区别于虚构类文本（fiction），主要用于叙述真实發生的事件或陈述事实信息。无论中文还是英文，此类文本都是各年龄段学生获取大量知识和信息的来源之一。此外，非虚构类文本由于内容丰富、话题多元，也适合教师通过教学引导学生批判性地看待问题，进而培养学生独立思考、解决问题的能力。特别对国际学校学生来说，他们在初高中阶段经常接触一些国际课程和考试，而这些课程及考试中往往会出现大量不同种类的非虚构类文本，对学生阅读能力要求较高，因此越来越多的教师开始关注此类文本的教学。
然而，一些教师对教材之外的非虚构类读物的了解却很有限，对选取读物感到无从下手。如何根据学情来选取优质、可信的非虚构类读物？如何将非虚构类文本阅读与教材教学有机融合？对于这些困扰很多一线教师的问题，笔者希望根据多年来在教学实践中的探索并结合现有研究成果，尝试提出适合中国学生的针对非虚构类的有效文本学习途径。各学段非虚构类文本的选取和教学重点
非虚构类文本对于培养学生阅读素养的积极作用越来越得到国内外专家学者的肯定和重视。根据美国共同核心州立标准，美国学生基本上在二年级完成“学习阅读”（learn to read）的发展阶段，从三年级开始，教师要将重点放在“通过阅读学习”的意识和能力的培养上（张欣亮，2014）。从“学习阅读”阶段开始，学生就要接触非虚构类文本，了解这类文本的特点和基本阅读方法，才能在进入“通过阅读学习”阶段后进一步学习如何从中获取信息、学习知识并提升思维能力。
基于对中国学生认知发展和英语语言水平的分析，我们认为面向国际学校学生的非虚构类文本阅读教学应该分为以下四个阶段：小学低段（一至三年级）、小学高段（四至六年级）、初中段和高中段（一些学校采用五四学制，本体系也可随之调整）。
1.小学低段非虚构类文本选取与教学重点
小学低段的学生对外界的感知和了解主要集中在自身和周围的事物上，对家庭、朋友、饮食、动植物等话题逐渐熟悉。他们的思维方式以形象思维为主，对于抽象的事物理解能力较弱（王蔷、陈则航，2016）。此外，大多数学生刚刚开始英语启蒙，词汇积累较少，信息的输入和输出以听说为主，需逐渐转换并适应书面文字。
因此，教师应选取主题与学生日常生活紧密相关、描写实物或日常活动、以插图为主的非虚构类读物，让学生通过丰富而形象的插图来理解文本含义，如专为初学者编写的Oxford Reading Tree inFact非虚构类读本系列（见图1）。此外，很多分级读物也将非虚构类阅读与虚构类阅读穿插在一起，如《丽声海豚英语分级读物》、Step into Reading系列等，教师也可以选取这些读本进行教学。
受美国共同核心州立标准有关二年级学生阅读发展阶段描述的启发，笔者认为小学低段阅读教学的重点可以放在“学习阅读”上，即引导学生学习如何理解阅读文本。在教学中，教师应关注学生的解码能力（decoding skills），引导学生认读高频词，了解文本概念（print concepts）；带领学生一起朗读文本，感受英语的节奏和韵律。同时，教师要帮助学生初步了解虚构类文本与非虚构类文本的不同之处，并引导他们通过与自身生活建立关联（connecting）以及分类（classifying）、比较（comparing）等认知活动加深对文本的理解。
2.小学高段非虚构类文本选取与教学重点
有了前面的基础，此阶段阅读教学可以进入“通过阅读学习”的发展阶段，也就是教师要开始引导学生从阅读中学习新知识。在小学高年级，学生抽象思维开始全面发展，他们开始能够接受并理解一些较为复杂的概念，并能初步进行一些批判性思考。此外，学生对日常生活类主题知识的兴趣逐渐减弱，开始关注世界文化、历史、生物、天文等人文科普知识。而有了前一阶段语言方面的积累，他们也能够适应段落甚至篇章的阅读。
为了满足学生需求，笔者建议教师选择主题与学科知识或概念相关、文字量增加并配以插图、语言更加复杂的非虚构类读本，比如桥梁书或初章书。《牛津阅读与探索》（Oxford Read and Discover）系列和《国家地理儿童分级读物》（National Geographic Kids Leveled Readers，见图2）都是有多个级别的非虚构类读物，教师可以根据学生水平从中选择难度适当的读本进行教学。除了传统的非虚构类文本之外，还有一种事实信息虚构化的读物（fictional informational texts）也很适合此阶段的学生阅读，最常见的就是《神奇校车》（The Magic School Bus，见图3）系列读物。此类读物以简单的故事情节将对学科知识的介绍串联起来，可读性强，也更能激发低龄学生的阅读兴趣。
此阶段的教学重点是引导学生进一步区分虚构类和非虚构类文本，学习并应用阅读策略（reading strategies）来理解文本内容，了解非虚构类文本的基础文本特征（text features），如目录（table of contents）、地图（map）、图表（diagram）等。同时，学生应开始学习如何区分事实与观点（facts and opinions）。教师还可以引导学生进行评价作者的观点是否有道理等思考活动，为后续高阶思维能力（higher-order thinking skills）的培养打好基础。
教师在选取读物和设计教学内容之前，可以先通过投票或调查问卷等形式收集学生意见，了解他们的阅读兴趣，再制订教学计划。具体的读物选取和教学重点内容可参考上文，这里不再举例说明。
2. 补充式教学
补充式教学指教师选取与主教材单元主题相契合、难度适当的读物，即在教材原有内容之外进行拓展教学。在补充式教学中，教师前期需要对非虚构类读物有充分了解，再选择与主教材单元主题相匹配的素材，准备工作较为繁重。而且，考虑到课时的限制，教师不宜选取过长的文本，要尽量保证学生能够完全消化文本内容。补充读物的主题通常要比教材主题更为深入，可以是抓取原来大主题的一个点展开介绍或讨论，或者介绍原主题所属的更大范畴的概念，还可以是提出另一种观点，将这种观点与教材上的观点进行对比。
例如，《剑桥少儿英语Kids Box》Level 4教材的第七单元主题为“动物园的动物”，介绍了一些在动物园中常见的动物及它们的特性，如已知的世界上最大的动物不是大象而是蓝鲸，速度最快的动物是一种鸟等。在认识了这些动物的名称和简单特性之后，学生可以进一步阅读Oxford Reading Tree inFact系列中的Perfect Pets绘本（见图7），学习人类养育的宠物及其特点，并讨论它们与动物园中的动物有什么区别；或阅读此系列中的Our Class Tiger繪本（见图8），了解一群与自己同龄的孩子认养一只幼年苏门答腊虎的真实经历，学习基础的动物保护知识，并从另一角度思考人类与动物的关系。通过阅读这些非虚构类读物，学生也会在教材内容的基础上加深对动物主题的理解。
3. 替换式教学
更为简化而直接的一种方式是教师选取与主教材单元主题相契合、难度适当的读物，替换掉教材中原有素材，直接用补充读物实现教材教学目标。为了保证主教材教学目标的实现，补充读物的语言知识、文化导向，以及对学生思维能力和情感态度的培养等方面都要与主教材保持一致。因此，读物选取的难度也相应增加。教师也可以选择多个语篇，采用拼图式阅读教学（jigsaw reading）等更灵活的方法来引导学生完成相应的学习任务。
例如，人教版初中《英语》八年级上册第四单元主题为“城市生活”，讨论了一些城市中常见的场所，如电影院、服饰店等，涉及的词汇非常基础。如果学生英语功底较好，本单元内容就没有挑战性，学生很容易失去学习兴趣。因此，教师可以用Global Cities这篇文章（见图9）来替换教材中部分任务，让学生学习如何用生动形象的图表形式从商业、人口、传媒、娱乐、政治等方面衡量城市发展，然后可以引导学生仿照文章，从这些方面对自己所在的城市进行分析并用生活实例进行说明，使本单元中有关城市的讨论变得更有实际意义。
教材文本阅读教学的一个难点是如何激发学生的学习兴趣。教师应跳出开展机械应试训练的误区，选取教材之外的、多种不同类型的非虚构类读物，有效摆脱学生学习兴趣难以激发的困境。对于各学段非虚构类文本的选取与教学，教师除了要衡量读物的主题、语言难度以及与主教材的适配性之外，还要注意如何利用读物特色，联系学生生活实际，最大限度地发挥非虚构类文本的促学效用，为学生带来更好的英文阅读体验。
参考文献
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Pinnel， G. S. & Fountas， I. C. 2011. The Continuum of Literacy Learning， Grades PreK-8： A Guide to Teaching（Second edition）[M]. Portsmouth： Heineman.
陈则航. 2016. 英语阅读教学与研究[M].北京： 外语教学与研究出版社.
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王蔷， 陈则航. 2016. 中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）[M]. 北京：外语教学与研究出版社.
张欣亮. 2014. 从PISA测试透视美国信息文本阅读课程标准[J]. 现代基础教育研究， （15）： 138—145
徐雨薇，北京王府学校教师、睿博格教研组成员。
