亲子依恋与寄宿制小学生主观幸福感：一个有调节的中介模型
汪岑 梁晓燕
〔摘要〕為明确亲子依恋对寄宿制小学生主观幸福感的作用机制，构建了一个有调节的中介模型，重点考察了同伴关系的中介作用及师生关系的调节作用。以1810名寄宿制小学生为被试，采用问卷法对亲子依恋、同伴关系、师生关系及主观幸福感进行调查。结果显示：（1）在控制性别、年龄和年级后，亲子依恋对主观幸福感具有显著的正向预测作用;（2）同伴关系能够在亲子依恋与主观幸福感的关系中起中介作用，且这种间接效应会受到师生关系的调节。研究结果为提升寄宿制小学生主观幸福感提供了参考建议和干预指导。
〔关键词〕主观幸福感;亲子依恋;同伴关系;师生关系;寄宿制小学生
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2021）03-0004-07
一、问题提出
主观幸福感（subjective well-being，SWB）是指个体依据自定的标准对其生活质量进行的整体性评估，它囊括了消极情感、积极情感和生活满意度[1]。研究表明，主观幸福感对儿童的学业成就[2]、适应不良等心理或行为问题的减少[3]均有积极意义。同时，主观幸福感是衡量个体心理健康的重要内容，因而对其进行科学的研究，无论是从提高个体生活质量、构建和谐社会的角度，还是从维持个体心理健康、促进个体和谐发展的角度，都具有重要的理论和现实意义[4]。
现阶段，有关成人和大学生主观幸福感的研究已十分丰富[5]，但是关于寄宿制小学生的主观幸福感研究还处于起步阶段。研究表明，寄宿制小学生的生活满意度低于非寄宿制儿童[6]，寄宿使小学生与父母分离，他们进入学校学习和生活，当遇到学习、同伴关系或环境适应等问题需要帮助时，得不到父母及时的引导和支持[7]。此外，寄宿的生活方式使儿童缺乏与父母的沟通，而家庭、教师、同伴等因素可以为他们提供关怀和支持，因此，探索寄宿制小学生的主观幸福感现状及影响因素，对促进其健康发展并预防相关心理行为问题的产生具有重要意义。基于此，本研究拟在探讨亲子依恋（家庭因素）与寄宿制小学生主观幸福感之间关系的基础上，进一步探讨师生关系（教师因素）、同伴关系（同伴因素）在二者关系中的作用机制，这对提高寄宿制小学生的主观幸福感具有一定的启示意义。
（一）亲子依恋与主观幸福感
亲子依恋（parent attachment）是个体与父母在儿童早期形成的特殊关系，对个体后期的情绪和社会性发展有重要影响[8]。亲子依恋质量高的儿童在情绪、行为、自我等方面都表现出更多的优势[9]。寄宿制小学生长期远离父母和家人，这对他们独立自主的生活能力提出了巨大的挑战，而亲子依恋作为他们的“安全基地”，能提供一定的保护作用，尽管他们当前与父母相处的时间较短，但家庭是他们成长的重要场所，依然是影响他们的重要微观系统[10]，亲子依恋作为家庭系统的一部分，对寄宿制小学生仍有重要影响。
人际互动模式是影响儿童主观幸福感的重要因素[11]，不同的亲子依恋模式又是影响人际互动模式的因素，因此亲子依恋可能会影响儿童的主观幸福感。研究表明，亲子依恋能显著预测主观幸福感[12]。安全型依恋的个体在人际互动中会体验到更多的积极情绪、更少的消极情绪，拥有更高的关系满意度及较高的幸福感[13]。亲子依恋越安全，个体体验到的生活满意度越高[14];亲子依恋不安全，儿童往往会出现较多的问题行为[15]，如攻击行为[16]等，这可能导致儿童体验到的焦虑、孤独等消极情绪更多[17]，从而降低其主观幸福感。
（二）同伴关系的中介作用
研究表明，亲子依恋质量高的儿童，更容易与他人建立良好的人际关系，并成功处理人际冲突带来的压力[18]，表现出更少的抑郁情绪和问题行为[19]。寄宿制小学生若在儿童早期遭到父母的排斥和拒绝，形成了不安全的依恋模式，其人际交往将会遇到很多困难[20]。此外，依恋理论认为，儿童与重要他人的依恋（例如亲子依恋）会影响其“内部工作模式”（internal working model），进而影响其人际互动行为（例如同伴关系），而亲子依恋会通过同伴关系发挥作用[21]。
寄宿制小学生在学校生活的时间较长，与同伴的交往日益增多，此时的同伴关系对其学业、社会情绪等各方面的适应均有重要影响[22]，良好的同伴关系有利于儿童在学校生活中表现出更高的生活满意度、体验到更多的积极情绪，从而提升总体幸福感[23]。依据情绪社会化理论模型[24]，积极温暖的家庭氛围能够增加儿童的情绪安全感，与父母形成安全依恋，有利于其与同伴建立支持性关系，减少孤独感[25]，而且亲子依恋与同伴关系都是儿童主观幸福感的预测指标[26]，因此两者在寄宿制小学生主观幸福感提升过程中的作用值得我们关注。
（三）师生关系的调节作用
师生关系是教师和学生在学校中的基本关系，它以情感、认知和行为交往为主要形式[27]，对儿童的发展具有重要影响[28]。以往对主观幸福感的研究中，很少考察师生关系对主观幸福感的影响，其原因可能在于，以往的研究对象不是寄宿制小学生，师生关系对主观幸福感的影响相对隐秘，所以被忽略了。然而，对寄宿制小学生而言，这一隐秘的路径确实有可能存在。首先，师生关系作为寄宿制小学生的重要人际关系，它是亲子依恋影响同伴关系的催化剂，寄宿制小学生在学校的学习时间较长，良好的师生关系可能会减少其情绪和行为适应问题[29]，形成良好的社会情绪行为（例如形成积极的同伴关系）[30];而不良的师生关系会降低儿童的幸福感[31]。其次，当儿童拥有高质量师生关系时，亲子依恋可有效减少儿童的问题行为[32];教师支持既能降低青少年的焦虑水平，也能增强安全型亲子依恋对青少年焦虑的保护作用[33]。此外，积极的教师期望有利于增强民主型父母教养方式对同伴接纳的有利影响[34]，而教师期望与师生关系存在着紧密的联系，在一定程度上反映了师生关系的状况[35]。
基于依戀理论和生态系统理论，本研究拟构建一个有调节的中介模型，同时考察生态系统中的家庭因素、学校因素对寄宿制小学生主观幸福感的预测作用。具体来说，本研究拟考察亲子依恋预测寄宿制小学生主观幸福感的中介（同伴依恋）和调节（师生关系）机制。综上，本研究假设，同伴关系在寄宿制小学生的亲子依恋和主观幸福感之间起中介作用（假设1），这一中介作用受到师生关系的调节（假设2），假设模型如图1所示。
二、研究方法
（一）被试
采用方便取样法，对广东省某三所寄宿制学校的3～6年级的寄宿制小学生进行团体施测。主试在详细讲解指导语之后，所有被试在约40分钟内完成全部问卷。回收整理后得到有效问卷1810份（97.99%）。被试年龄在8～13岁之间（10.03±1.24），其中男生1044人（57.7%），女生766人（42.3%）。
（二）工具
1.亲子依恋
采用青少年父母同伴依恋问卷（Inventory of Parent and Peer Attachment，IPPA）的父母依恋分量表[36]，该量表含父母信任、父母沟通和父母疏离三个维度，共25个条目。该量表采用Likert5点计分，第3、6、8、9、10、11、14、17、18、23题反向计分，计算所有项目的平均分，分数越高，表明亲子依恋水平越高。该量表的Cronbach ɑ系数为0.89。
2.同伴关系
采用青少年父母同伴依恋问卷（Inventory of Parent and Peer Attachment， IPPA）的同伴依恋分量表[36]，该量表含同伴信任、同伴沟通和同伴疏离三个维度，共25个条目。该量表采用Likert5点计分，第4、5、9、10、11、18、22、23题反向计分，计算所有项目的平均分，分数越高，表明同伴关系越积极。该量表的Cronbach ɑ系数为0.90。
3.师生关系
采用张磊[37]编制的师生关系问卷。该量表含冲突性、回避性、亲密性和依恋性四个维度，共有22个条目，采用Likert5点计分，第4、5、6、7、8、14、15、16、17、18、20、22题反向计分，计算所有项目的平均分，分数越高表明师生关系越积极。该量表的Cronbach ɑ系数为0.88。
4.主观幸福感
采用坎贝尔（Campbell）[38]编制的幸福感指数量表（Index of Well-Being），此量表含总体情感指数和生活满意度两个维度，前者有八个条目，后者有一个条目，计算总分时将总体情感指数维度的平均分与生活满意度的得分（权重为1.1）相加，其范围在2.1（最不幸福）～14.7（最幸福）之间。该量表的Cronbach ɑ系数为0.86。
（三）分析思路
所有回归系数的显著性检验均采用偏差校正百分位Bootstrap法。采用SPSS中的PROCESS宏程序，在控制性别、年龄、年级等条件下，通过5000次样本抽样估计中介及调节效应95%置信区间的方法对理论假设模型进行检验。
三、研究结果
（一）共同方法偏差的控制与检验
本研究对部分题项进行反向计分处理，且所有问卷均采用匿名方式填写，在实测程序上对可能存在的共同偏差进行控制。并采用Harman单因子检验法对共同方法偏差进行统计检验。设定所有变量的公因子为1，将所有变量的各个题项作为外显变量进行验证性因素分析，结果显示共有10个因素的特征根大于1，而第一个因素解释的变异量为21.55%，小于40%，故不存在严重的共同方法偏差。
（二）各变量的平均数、标准差及相关矩阵
描述及相关分析结果表明（见表1）：亲子依恋、同伴关系、主观幸福感和师生关系两两之间均呈显著正相关。
（三）亲子依恋与主观幸福感：有调节的中介模型检验
采用PROCESS宏程序中的模型4检验同伴关系的中介作用。在控制性别、年龄、年级后，结果见表2、3。亲子依恋对主观幸福感的直接预测作用显著（β=0.07，t=27.26，p<0.01），当放入中介变量同伴关系后，亲子依恋对主观幸福感的预测作用显著（β=0.08，t=20.76，p<0.01），而亲子依恋对同伴关系的预测作用显著（β=0.02，t=20.1，p<0.01），同伴关系对主观幸福感的预测作用也显著（β=0.07，t=10.95，p<0.01）。此外，同伴关系的中介效应的bootstrap 95%置信区间的上限和下限不含0（见表3），表明同伴关系能够在亲子依恋对主观幸福感的预测中起中介作用。
采用PROCESS宏程序中的模型8检验师生关系的调节作用。在控制性别、年龄和年级后，结果见表4、5。将师生关系放入模型后，亲子依恋与师生关系的乘积项对同伴关系的预测作用显著（β=0.02，t=4.48，p<0.01），对主观幸福感的预测作用显著（β=0.02，t=-2.85，p<0.01），说明师生关系能够在亲子依恋对同伴关系预测中起调节作用，也能在亲子依恋对主观幸福感的预测中起调节作用。进一步简单斜率分析表明，师生关系较好（M+1SD）的被试，亲子依恋对同伴关系具有显著的正向预测作用，simple slope=0.46，t=13.82，p<0.001，而对于师生关系较差（M-1SD）的被试，亲子依恋虽然也会对同伴关系产生正向预测作用，但其预测作用较小，simple slope=0.29，t=10.78，p<0.001，表明随着师生关系的改善，亲子依恋对同伴关系的预测作用呈逐渐增强的趋势;师生关系较好（M+1SD）的被试，亲子依恋对主观幸福感具有显著的正向预测作用，simple slope=0.32，t=9.94，p<0.001;而对于师生关系较差（M-1SD）的被试，亲子依恋也会对主观幸福感产生正向预测作用，且其预测作用更大，simple slope=0.41，t=16.10，p<0.001，表明随着师生关系的改善，亲子依恋对主观幸福感的预测作用呈逐渐减小的趋势。
四、讨论
（一）同伴关系的中介作用
研究发现同伴关系在亲子依恋和主观幸福感之间起中介作用。对寄宿制小学生而言，父母直接构建和选择孩子的交往同伴，并间接影响孩子的依恋关系模式[39]，这可能是亲子依恋影响同伴关系的原因。此外，良好的亲子依恋是个体发展同伴关系的基础[40]，而良好的同伴关系让儿童感受到支持和帮助，既满足了情感社会需求，又获得了归属感和安全感[41]，这可能导致亲子依恋通过同伴关系影响主观幸福感。
生态系统理论认为，环境对于个体的行为和心理发展有重要影响[42]。为了获得高水平的幸福感，个体需要与他人建立良好的人际关系[43]。高水平的亲子依恋，会使儿童对于其他亲密关系产生积极的期待，更容易产生良好的同伴关系[44]，从而能体验到更多的主观幸福感。研究表明，亲子依恋对同伴关系具有正向影响作用，即亲子依恋质量越高的个体，其同伴关系越好，同伴关系是儿童对生活满意度的重要预测指标之一[45]。寄宿制小学生的校园生活多于家庭生活，与同伴的情感联结日益深厚，同伴关系对其心理发展的影响逐渐增强，因此同伴关系是联结亲子依恋和主观幸福感的桥梁。该中介模式对于寄宿制小学生的教育有一定启示，一方面，父母要在儿童早期与孩子建立恰当的依恋模式，为其提供良好的成长基础;另一方面，家长要关注寄宿制小学生的同伴交往对主观幸福感的影响，为孩子提供一些中肯的交友建议。
（二）师生关系的调节作用
研究发现，师生关系对中介作用直接路径的调节效应显著，表明亲子依恋对寄宿制小学生主观幸福感的预测作用受师生关系水平的影响。当师生关系水平较高时，亲子依恋对主观幸福感的正向预测作用更强，这可能是因为对寄宿制小学生而言，他们远离父母，若学校老师给予充分的关怀和帮助，则有利于亲子依恋发挥更大的作用，使寄宿制小学生体验到更多的积极情绪，从而提升其主观幸福感。
研究还发现师生关系对中介作用前半路径的调节效应显著，表明亲子依恋对寄宿制小学生同伴关系的预测作用受师生关系水平的影响，这一结果与以往研究结果一致，即师生关系是青少年成長和发展环境中的重要保护因子[46]，它在亲子关系影响个体适应发展的过程中发挥了积极的保护作用[47]。当师生关系水平较高时，亲子依恋对同伴关系的影响更显著，这可能是因为寄宿制小学生在校生活时间长，亲子依恋虽然会影响孩子的同伴交往，但高水平的师生关系会促进亲子依恋对同伴关系的影响。此外，儿童与父母的交往经验会影响当下的同伴交往[48]，对寄宿制小学生来说，教师作为班级环境的塑造者和管理者，可以通过建立良好的师生关系来调控微观生态系统[49]，而父母和同伴均为微观生态系统中的一员，这表明师生关系是亲子依恋影响同伴关系的催化剂。在对寄宿制小学生的教育过程中，要注重师生关系的建立与维护，加强家校沟通，父母和教师形成教育合力，帮助其建立良好的同伴关系，顺利应对生活和学习上的困扰，从而增强其主观幸福感。
（三）研究意义及启示
有调节的中介模型在考察亲子依恋通过什么预测寄宿制小学生主观幸福感的基础上，进一步考察了在什么情况下这种中介效应更强或更弱，有效地将儿童的主观幸福感与家庭、学校因素整合在一起，深化并拓展了亲子依恋与个体心理社会适应之间关系的研究。研究结果说明寄宿制小学生的师生关系和同伴关系是决定亲子依恋和主观幸福感之间关系的关键因素，且这些因素的作用不是相互独立的，这契合了个体—环境交互作用模型[50]。此外，本研究通过对有调节的中介模型的探讨，有效地整合了多重依恋理论和依恋风格理论，表明亲子依恋对个体主观幸福感的影响与个体的师生和同伴关系会在一定程度上叠加，进而放大亲子依恋对个体心理社会适应性的积极影响。这一结果在提高模型解释力的同时，对构建更加完善的主观幸福感的产生和发展理论具有推动作用。
（四）研究不足和展望
本研究也存在一些不足，需要在未来的研究中加以完善。首先，本研究属于横断研究，无法得出严格意义上的因果关系。未来研究应设计巧妙的实验研究或采用纵向研究以明确变量之间的因果关系及中介作用机制。其次，本研究所有数据均来自寄宿制小学生的自我报告，尽管共同方法偏差不明显，但可能存在社会赞许效应，未来研究可以尝试从多个信息源收集数据。
基金项目：本文系广东省佛山市教育科学“十三五”规划基础教育青年教师成长专项课题（项目编号：2019qnzx011）的研究成果之一。
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（作者單位：1.广东省佛山市外国语学校，佛山，528000;2.山西大学教育科学学院，太原，030006）
编辑/刘 芳 终校/刘永胜
