高中地理情景教学的实践与思考
简豪光
一、高中地理新课程的实施对课堂教学的新要求
新版地理课程标准与2003版课程标准相比，有较大的变化，主要体现在课程理念的变化：增加了学科核心素养和学业质量标准的内容。这是对原来地理课程中“三维目标”——知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的升华和概括。根据地理学学科特点与国家对人才培养的要求，地理核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力四个方面，它们成为学生地理学习的关键能力、必备品格与价值观念。与之相适应，作为达成课程目标最主要途径的地理课堂教学和教学评价要求也有了新的转变。
在地理课堂教学实施方面，新课程标准强调重视问题式教学，以问题整合内容，以问题为引领，并贯穿教学始终，让学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中掌握知识、促进思维、提高运用地理原理解决实际问题的能力，从而促进学生全面发展。
在地理教学评价方面，强调思维结构评价，要求教师关注学生明晰地理概念、增强地理判断、地理推理的能力，关注学生思维。课程标准对地理核心素养等级的划分，主要考虑了两个向度。一是“情境”，测评学生在不同的情境状态下，能够做什么。“情境”的设计从低水平到高水平，由简单到复杂，由具有良好结构的情境到不良结构的情境。二是“深广度”，测评学生在一定的情境状态下，能够怎样做。“深广度”的设计从低水平到高水平，也由易到难，由单一维度到多维度。这两个向度相辅相成，构成了不同的地理核心素养水平，而对每一个地理核心素养不同水平的描述，是对该素养学科表现的反映。
本次课程改革对高中地理教学带来的变化是多方面的，其中与教师关系最为密切的是教学实施方法和评价方法。在新课程标准中这两方面都强调了“地理情景”在地理教学与评价中的作用。教学过程中相关的探究问题不可能凭空产生，而是要基于一定的地理情景来展开——包括教材中的案例和教师创设的新情景;教学评价更是改变了过去对教材具体知识重现的状况，而是以地理情景的复杂程度作为评价依据，以下是课程标准解读中提供的地理评价案例。
材料：2014年9月，6位平均年龄72岁的老人从成都出发，沿川藏公路318国道，历时19天到达拉萨（图1），完成了他们“追寻阳光、倡导环保、骑行川藏线”的梦想。
（1）川藏线道路艰险，沿途自然环境复杂多变。请推测老人们在骑行途中需要克服的不利自然条件？
（2）老人们原打算在7～8月骑行，在查阅气象资料后（表1），他们决定避开7～8月出行。简述老人们这样可以避开哪些不利于出行的因素？
（3）为应对沿途各种自然挑战，老人们在出发前制定了一个物品清单（表2）。请对清单进行补充，并说明携带这些物品的理由。
（4）骑行川藏线有哪些优点？
该评价案例取材于真实的新闻事件（情景），以事件概要为大背景，针对问题分步呈现提示性信息，情境开放又具有明确的问题指向，并且情境中也隐含了一定的复杂性。针对学生对情景中区域不熟悉的实际情况，试题中用图、表等多种方式给出了必要、充足信息。要求学生综合运用气象气候、地形地质、地理环境整体性和差异性、旅游对地理环境的影响、地质灾害、环境影响评价等多方面的知识进行思考作答——考查学生地理综合性思维和思维的深度。
在2019年颁布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》中提出了“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学”的要求。由此可见，基于“地理情景”开展地理课堂教学和评价是新课程为教师明确提出的要求。如何在地理教学中有效地使用情境教学，也将成为今后一段时间内提升地理教学质量的重要突破口。
二、对传统地理课堂教学的反思
认知领域学习目标可分为浅层学习和深度学习两个类型。浅层学习的认知层次是“知道、领会”，主要是知识的简单描述、记忆或复制;而深度学习对应的认知层次是“应用、分析、综合、评价”，不只涉及记忆，更注重知识的理解和应用。因此，浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动;反之，深度学习处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维活动。显然，高阶思维有利于学生解决实际问题，锻炼学生的批判理解能力、反思能力、迁移运用能力和创新能力。随着我国经济的迅猛发展，国家对教育的要求也在不断提高，对学生的培养已从“低阶认知能力”走向“高级认知能力”培养目标的转变，新一轮课程改革则是这一目标要求的具体体现。历次的课程改革对教师，尤其是对有一定教龄的教师，都是一次新的挑战。受传统教学思维影响，在新一轮课程改革中影响教师提升教学水平的障碍主要表现为以下两方面。
1.教师本位思想使学生失去了主动学习的欲望与能力
传统地理教学评价以大量的地理知识（地理知识的系统性和完整性）为依托，关注对“学过的”内容的再现和运用能力。这种教学思路导致教师以“掌握多少”来评价学生的地理学习水平。地理学习过程以学生从老师处获得多少知识为主要目的，而学生获取知识和提升能力的过程被严重轻视。该情况最终表现为课堂教学以教师讲授为主，灌输知识成为教学常态，久而久之学生将不懂得如何自主学习和独立思考，更难以形成内化的地理能力。这也是近年来广大学生对全国文综卷地理综合题感到无从下手，得分一直难以提高的根源所在。
2.教材本位思想阻碍了学生解决地理实际问题能力的形成
教材是教师教学的重要抓手，但受长期教学习惯的影响，部分教师中出现一切以教材为准，甚至忽视课程标准的情况，他们的教学行为则最终演变为“教教材”——关注学生对教材文字内容甚至案例的记忆。诚然，教材为教師教学提供了重要的支持，但也不能否认教材具有一定的局限性和滞后性;另外，新课程强调地理教学的目的在于通过对地理情景的分析与探究，最终让学生掌握学习地理、分析地理问题的方法并能解决实际问题，这才是当今地理教学的灵魂所在。
教师的教学理念是一切教学行为的根源，其从根本上决定教学效果，继而在很大程度上影响着学生的认知发展水平。因此，如果教师不能从根本上扭转以上两方面的制约，那么要达到新课程的教学要求则成为一件遥不可及的事情。
三、明晰地理原理内涵和保障教学目标的有效性是进行地理情景教学的基础
把“地理情景”应用于课堂教学，其目的不是让学生去记忆情景的具体内容，“地理情景”应定位在服务于学生自主建构知识体系的学习材料。因此，教师需要对讲授的地理规律、原理有深入的理解，以便能够正确选用地理情景来为学生的学习服务，否则教学中就容易出现科学性错误。如我国人口状况在近年来出现了很多新的变化，所以不少教师在进行“人口再生产类型变化”这一内容教学的时候乐于以中国的人口发展作为学习情境。但如果仔细斟酌，就会发现有明显不妥当的地方：“人口再生产类型变化”的主要原因是生产力不断提高的结果，也是通过研究对发达国家人口状况所形成的理论，而中国人口发展变化的主要因素则是人口政策，显然两者所反映的地理原理并不相同。因此，教师在进行教学设计时不应急于去选择、组构地理情景，而是需要先认真地研究课程标准的要求和对相关学科原理的重温，并在此基础上制定正确的教学目标。如在选择“水循环”一课教学的地理情景之前，就应从学科素养培养的角度对课程标准进行解读，确定以下的课堂教学目标。
【课程标准要求】运用地理信息技术和其他地理工具，观察、识别、描述、解释水循环等有关现象。
【教学目标】①多个角度分析水循环，认识地理各要素对水循环的影响，并解释其发生、发展过程（学生综合思维能力的培养）;②从不同区域视角，认识水循环地区的差异及其特点（区域认知能力的培养）;③通过阅读新闻、报刊、书籍等途径，收集某一个地区水循环过程的例子，并对其过程进行分析、说明（地理实践力的培养）。
正是基于以上对教学目标的准确分析，认为选取“台风山竹”来组构地理情景进行教学是符合课程标准要求的。一是该案例涉及多个水循环环节;二是涉及海陆间和海上两个主要区域;三是其来自学生身边的实际生活，学生具有感性认识，并且为学生的实践提供了良好的示例。有效教学目标的确定，为地理情景的选择与研讨的开展提供了基本依据，也是地理情景教学有效性的基本保障。
四、高中地理教学情景的收集与创设
1.地理情景的类型及收集
“地理情境”的编写是整个教学过程的起点与基础，教学过程需要把具体任务尽可能放在真实、复杂性的现实情境之中。常见的“地理情境”主要包括三种类型：联系生活实际的情境、地理与生产联系的情境以及地理学术情境。
在三种类型的情境中，前两种情境最贴近学生的学习与生活，易激发学生兴趣，因此，也成为教学中使用频率最高的地理情景。由于现代信息传播速度快，而且技术和经济也在飞速发展，作为教师应注意情景的时效性和科学性，否则所采用的情景很容易“落伍”、甚至出现错误。教师可通过不同方式收集构建地理情景所需要的素材，如用手机上网浏览新闻信息时，对相关内容进行截图收藏，并且尽快下载该信息内容并储存，只要长期坚持，教师就可以建立自己的“地理情景”库，以便日后能够根据教学需要调取使用。当然，教师也可以针对具体内容开展专题性的收集工作，如每天登录中央气象台网站收集天气图，长期坚持，就能够得到中国不同时期出现的主要天气现象资料，能够把它用于相关章节的教学当中。
地理学术情境是利用地理学者的研究案例和实地考察所设置的一类地理情景。该类情景具有研究方向单一、内容往纵深方向拓展的特点。地理学术情景多见于自然地理部分的教学，学生的学习难度相对较大，但其对培养学生地理学科思维和渗透学科研究方法具有十分重要的意义。因此，该类情景一般需要教师对其进行简化处理，以降低学习难度，使之符合学生的认知水平。地理学术情境的收集，需要教师阅读地理类论文或专著获得，花费时间和精力较大。另外，在近年全国卷和备考试题中也出现了大量的地理学术情景类试题，教师也可以从中挑选出适合教学的内容，并通过搜索获取其来源的论文，最终形成可用的素材。
2.地理情景的创设
通过各种途径收集的素材由于内容过于繁杂、难度超出学生认知水平等，很多时候不能直接应用在情景教学当中，教师需要对其进行精炼与重组。在这一过程中，需要注意以下几方面。
（1）地理情景应提供给学生的是必要、充足的信息。一方面，使情景能够为教学服务，对情景的设计可能不是一次性就能够完成的工作。当设置完探究问题后需要重新审视情景，尤其是要从学生的角度对其进行阅读，以确认情景是否能为学生提供必要的背景或相关新概念的说明，能支撑起学生对问题的探讨;另一方面，需要避免过大的信息量，对学生思考产生干扰。如在创设“台风山竹”这一地理情景时，收集的文字材料很多，包括有连续5天的天气预报、各个时段的天气图、天气分析材料等，但最终根据需要只选取了一幅台风临近广东的天气图、当天天气预报和相关大雨水浸的新闻图片，以更加突出主题和减少学生的阅读量。
（2）情景的创设要注重“鲜活”，淡化“专业”痕迹。即使是学术性情境，也要注意表达的通俗性，使之向生活化情境转化，既隐含内在学科逻辑，又贴近学生生活，以保证学生对即将开展的探究活动保有兴趣。
（3）注意处理好地理情景中一般性与特殊性的关系。由于地理情景往往是某一区域、某一时间段发生的地理事件，它除了能够反映一般性的地理规律外，其中也很可能有其特殊性的一面。部分教师可能会为了使课堂教学更容易调控，而将地理事件中的特殊性内容删除。笔者认为这样并不可取，因为区域性本身就是地理学科的特点，对其的回避往往导致地理原理的模式化，脱离客观事实，从而使学生的学习也仅限于表层，进而学生也失去了运用原理解决实际问题的机會。如学习“季风水田农业”时，教师如果以泰国水稻种植来设置情景，就不应该刻意为了迎合教材中“季风水田农业生产具有商品率低的特点”这一陈述，而把泰国是世界上最主要的稻米出口国这一地理事实删除，造成学生对相关问题形成片面的认识。
（4）对教材提供的案例进行重新加工，使之成为具有探究意义的地理情景。对于部分教师而言，经常编写新的地理情景用于教学可能是一件比较困难的事，但这并不影响地理情景教学的开展，因为目前使用的教材中也提供了大量的地理情景——教材中的地理案例。只是由于教材编写的需要，其中的地理情景大多陈述过于详细，以至于难以开展探究。教师不应把这些教材中的案例当成阅读性材料，需对其进行再加工，使之成为可探究的教学情景，这样既节省了收集、加工地理素材的时间，同时也真正发挥其在提高学生地理思维能力上的作用。
五、围绕核心原理设置问题，引导学生开展自主研讨是地理情景教学的关键
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教学内容，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。
地理情景在教学过程中能否起到应有的作用，其关键在于教师如何引领学生围绕案例展开有效的探究。在日常教学中常会遇到这样的情况：学生对地理教材中的地理案例进行学习后，感觉收获不大，并且在面对同一内容的新情景时也不懂得如何进行思考和分析。这一局面状况的出现，原因就是在于缺乏对地理情景的质疑和探究过程，这也是学生学习停留在表层的根源所在。由此可见，地理情景教学的关键在于教师能否通过设置探究性问题，帮助学生逐步剖析情景，挖掘其中蕴含的地理原理，并且能够提出新的探究性问题，逐步把学习推向深入，最终自主建构起自身的知识体系。
以“水循环”一节为例，围绕“台风山竹影响广州”的情景，教师提出了以下思考问题：“山竹”为广州带来了哪些天气现象？受“台风山竹”影响广州下了暴雨，其中的水汽主要来自哪里？海洋水要成为大气中的水汽需要经过怎样的过程？海洋上空的水汽需要通过怎样的过程才能到达广州上空？暴雨降落广州地面，水去往何处？雨分别落到学校教学楼前的水泥地面和草地上，两种下垫面的水去往哪里，谁的消失速度会更快，为什么？请根据以上的分析，在示意图中用箭头说明“台风山竹”影响下水体的变化过程。在我国西北塔里木河流域的城市，既没有台风的影响，夏季风也到达不了，但这些城市也会出现降水，请运用水循环原理说明其过程。比较广州和西北内陆城市水循环过程的差异，并思考该差异对人们生产、生活带来的主要影响。近年来以广州为代表的大城市每逢暴雨天气，市区范围容易出现“水浸街”的情况，请用水循环的知识分析其主要原因，并提出解决问题的方法。
以上问题涉及的内容对于学生来说都是常见的现象，但教师正是通过对现象的层层设问，给予学生思考的空间，引导学生运用地理的思维方式，逐步建立与“问题”相关的知识结构——水循环的过程与涉及的主要环节，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点。这样的教学，让学生在一个贯穿全过程情境下经历综合思维发展，体现了新课程的要求。
基于地理情景的问题式课堂教学是今后地理课堂教学的主要方式，问题式教学以“问题发现”和“问题解决”为要旨。教师在进行问题设置时需要注意以下几方面问题：①关注学生的认知发展水平，地理情景中如果涉及学生未知概念或以往的知识，需要在情景中进行铺垫或说明，以免为探究过程带来不必要的障碍;②问题的设计与探究应该围绕地理情景充分展开，教师不应为了让学生得出预设的知识或结论，而局限学生的思维深度与广度;③问题之间应该有梯度性，教师要有随时为学生思考进行“搭桥”的准备，以便让学生的思考能够持续、深入;④学生对问题的思考过程是地理思维形成的关键，教师应该对学生的思考有充足的耐心，不能见到学生回答不了就急于给出结论，否则所谓的探究就只会流于形式;⑤问题的探究基于情景，但应该根据需要可以对情景进行迁移和拓展，以达成教学目标。如“水循环”教学中的前7个问题，是基于“山竹”这一情景展开的思考，但后3个问题，不再局限于所提供的情景，而是对情景的拓展性思考——逐步把原理落实到不同的区域，提升学生运用原理解决实际问题的能力。
六、结束语
地理新课程的实施，为教师的“教”和学生的“学”带来深刻的变化。对学生地理素养的培养，教师的课堂教学有着不可替代的作用，教师教学方式的转变则成为关键的一环。地理情景教学对比传统的地理教学，虽然会带来教师课前备课花费的时间增多、课堂的调控难度加大等问题，但大量的教学实践表明，地理情景教学符合学生对地理问题的认知过程，并能夠使学生从表层学习向深度学习转变，是一种能够达成新课程要求的教学方法。作为教师，需要不断更新自己的教学观念，寻找适合新时期提高学生地理素养的教学方法，以达成新课程的要求。
