教学活动化活动语文化
龙祖胜 梁莉
【关键词】家乡文化生活，学习任务群，教学活动化，活动语文化
自从《普通高中语文课程标准（2017 年版）》颁布以来，特别是高中语文统编教材在部分省市正式使用后，当前的高中语文课程教学在理念构建层面确实彰显了革故鼎新之态，但由于广大语文教师对新课标、新教材所体现的新理念的理解还不到位，加之将理念转化为教学实践也需要一个过程，所以目前的高中语文学习任务群教学中，还存在如下亟待解决的问题。一是没有准确理解语文学科核心素养的内涵，没有把握语文学科的本质特征和教学规律，教学目标虚化，教学内容泛化甚至“非语文”化，没有很好地体现语文学科的独特育人功能。二是在教学方式的转变上，由于误解新课程理念，往往出现两极现象：要么仍然以教师为中心“以教代学”，学生依然是被动地应对学习;要么教学方式形式化、标签化，误将自主学习当成自由学习，教师的主导作用发挥得不够，教师不能适时收放、不会相机导向、不敢就误纠偏、不会升格总结，教学“去教师化”。
表现在“当代文化参与”任务群教学和“家乡文化生活”单元教学中，由于教师误解了“任务”和“活动”，目前亟待改进的是在“教什么”层面，教师所设计的相当一部分“任务”和“活动”过于注重形式，而忽略了其内容是否具有语文学习价值，是否体现单元的学习目标和要求。比如，以创设学习情境为名，让学生在课上长时间地聆听有关“故乡”的音乐、欣赏家乡变迁的图片、观看有关“家乡发展变化”的视频，教师显然只注重活动这一教学手段，而忽略了活动所要达到的学习目标，教学内容缺乏语文学习价值。在教学实施层面，要么是教师活动多，学生活动少，高质量的学习活动更少;要么是为了追求课堂的热闹，教师虽然也将教学活动化了（而且是一个活动接着一个活动），但是没有遵循语文教学的规律，没有将教学活动“语文化”。后者如，让学生利用课堂时间无目的、无任务、无要求地进行所谓家乡文化生活现状调查，走马观花式的参观与访谈，无主题地泛化讨论与交流，脱离文本或单元学习任务的无目的地探究，教学结尾泛人文化的读写结合等。表面看来学生活动非常多，但这些活动大多与语文学习无关。教师过度关心任务活动成功与否，而对学生语言文字的运用和思维能力的培养关注不够。基于此，笔者以“家乡文化生活”单元教学为例，拟对语文学习任务群教学提出一些建议，以抛砖引玉，就教于大方之家。
一、深入把握统编教材“活动单元”及活动教学的特质
要想让语文课成为真正的语文课，具有浓浓的语文味，就应该扎实有效地开展语文实践活动。我国语文教育的一个优良传统就是注重“诵读积累、熟读精思、涵泳体察、评点批注”，倡导学习语文的关键是实践、感悟和内化。事实上，我国语文教学研究的前辈也高度重视语文实践（或语文活动）在语文学习中的重要作用。比如，吕叔湘强调：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成”[1]，“语文课既然主要是技能课，上课的时候就应该以学生的活动为主，教师的活动应该压缩到最低限度”[2]。可以说，重视学生的语文实践，让学生在大量的听、说、读、写实践中提高语文素养，是语文课程区别于语言知识课程、语言理论课程的一个显著特征。基于此，《普通高中语文课程标准（2017 年版）》也多次强调“活动”。比如，“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”[3]，“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果”[4]，“应引导和鼓励教师遵循语文教育规律，变革教学方式，在丰富多样的语文实践活动中培养学生的语文素养，注重教师对学生学习活动的指导，抓好阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动”[5]。为了很好地落实语文课程的实践性，高中语文统编教材专门设置了“家乡文化生活”这样以语文综合实践为主的单元。该单元不设传统意义上的课文，而以一体化设计的学习活动为核心，带动相关资源的学习以及贴近生活情境的實践活动的开展。
这类实践性较强的活动单元，需要教师根据其单元特质和学生学情，灵活设计并合理开展活动教学。为此，教师需要理解活动教学的实质。从教师的角度讲，活动教学是一种教的方式;从学生的角度讲，活动是一种学的方式。在语文“活动化”教学中，学生是活动体验的主体，语文素养的提升是活动的重要目标。强调学生活动的介入，实际上也是在强调学生作为主体的参与，而这种主体的参与自然意味着“教”与“学”方式的调整。教师从“教教材”转变为“用教材教”，学生从“接受”转变为“体验”、从“认知”转变为“实践”。总之，再优秀的教师都不可能直接讲出学生的语文能力与素养，也不可能把语文能力与素养塞进学生的脑子里。语文“活动化”教学就是学生在教师指导下全身心参与学习活动，并在活动中亲历、感受、体认和验证，进而提高语文素养。
二、根据学习任务群教学的特点，努力将“教学活动化”
综上所述，语文教师在语文学习任务群教学中要转变教学设计的思路，从学科学习活动观的视角重新审视课堂教学设计的合理性和有效性，从注重教学环节的设计转向以学习者为中心，根据单元学习目标和学生学情，精心设计有情境、有价值、有层次、有实效，且能体现语文学科学习规律与学习价值的丰富多彩的学习活动，以鼓励学生主动参与、主动思考、主动探索、主动实践，努力使“教学活动化”。
具体到“家乡文化生活”单元教学，教师应该根据“当代文化参与”学习任务群的特点和要求，结合教材提供的三个主干性学习活动，充分利用区域、家乡、学校及学生身边丰富的学习资源，精心设计家乡文化现状调研、参观、访谈，有关乡愁、乡情、乡风等经典文本的读书交流，有关家乡文化生活的建议或倡议的习作分享、辩论演说等学习活动，通过这些以参与性、体验性、探究性等为主的语文学习活动，引导学生在活动中学习语文，并逐渐提升语文核心素养。
须要强调的是，教师在使用高中语文统编教材的过程中，一定要深入把握“语文学习任务群”的内涵及特点，基于任务群教学的特点，努力将教学过程设计成学生的学习活动，并力求让所有学习活动都具有语文学习价值。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》指出：“从祖国语文的特点和高中学生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群。‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[6]可见，学习任务群的设置突破了传统的教学模式，教学中强调的不是以课文为纲，不求知识的完备与系统，训练也不再是纯技巧的分解，而是任务群驱动下的多文本学习，主体是学生，教师则是教学的组织者。可以说，学习任务群的设计旨在依托学生的语文实践活动这一主线，引领高中语文教学的改革。
当然，“新课标所说的‘活动，指的是语文学习活动，也就是‘阅读与鉴赏‘表达与交流‘梳理与探究这三件事;而‘任务就是让学生把这三件事综合在一起去解决课程设置的问题。这样的任务与活动，主要是在课堂上由教师组织和引导来完成的。语文课堂教学的形式并没有发生外部的变化，只是在内涵上更多地体现出学生的主动性。与教师的灌输不同，学生运用自己的智慧，寻找合适的方法，采用多种有效的形式，通过实践去解决问题，由此积累语言文字运用的经验，增进语文能力，提高语文素养”[7]。换言之，任务与活动都不是教学的目的，而是引导学生学习的手段，语文学习任务群教学中所设计的活动一定要具有语文学习价值，其落脚点一定要在语言文字上，所有活动最终都要有利于提升学生的语文学科核心素养。由此来看，“家乡文化生活”单元的教学最终并不指向当代文化，而是指向语言，要强化调查访问与书面学习相结合，从而提高学生的语文综合运用能力。如果在设计对家乡文化生活各种调研、访谈和考察等活动的过程中，能够引导学生对反映家乡文化生活的语言文字这一语文学习独特载体进行深刻理解、揣摩与分析，借助活动的方式引导学生思考，并使学生进行个性化的写作（如對家乡文化生活的传承与反思建议等），教学效果才可能提升。
三、强化学习活动的目标导向，努力实现“活动语文化”
在教学“活动化”后，教师还必须遵循语文教学的规律，切实强化学习活动的目标导向，确保学生的各种学习活动具有语文学习价值，力求将活动“语文化”，使学生在教学中有效进行语文学习并不断提升语文学科核心素养。这就要求教师在教学“活动化”后，还必须思考如何使活动“语文化”，也就是如何保证学生的主要活动紧紧围绕语文学习而展开，让学生通过活动在语言建构与运用、能力训练、方法养成、情感熏陶、思维培养五个方面得到科学而切实的训练，真正提升学生的语文学科核心素养。为此，教师在设计活动时要努力体现出语文学习的基本元素——读、品、思、积、用，使学生在教学中都能充分地“读”（朗读、默读等，读出感受、读出理解、读出精彩、读出味道、读出疑问）、“品”（品读文章、揣摩与品味语言、品析语言文字背后的思想情感）、“思”（积极思维，自己发现值得揣摩的文字和需要思考的问题，辩证性地思维、创造性地思维）、“积”（积累必要的语文知识与方法，积淀思想）、“用”（主动运用流畅、简洁、得体的语言进行口头和书面表达）。具体到“家乡文化生活”单元的教学，要合理设计以下多种语文化的学习活动。
首先，要让学生充分地“读”。比如，教师可以根据学情精选一些有关“乡土、乡音、乡情、乡愁”的经典文章（比如：老舍《想北平》、孙犁《老家》或《乡里旧闻》、季羡林《月是故乡明》、韩少功《我心归去》、贾平凹《秦腔》、庄东贤《乡土情》、张秋实《乡思》等），让学生静下心来阅读，为学生多角度理解家乡文化生活提供一定的参照，触发学生的深度学习。
其次，引导学生积极地“ 思”。本单元的教学，在阅读经典文本、访谈、现状调查的基础上，应该引导学生对家乡文化生活进行自觉提炼和有效反思，并提出自己的意见和建议。整个教学要指导学生通过上述语文化的活动，“学习”（不是“学会”）分类与对比、分析概念与尊重事实、剖析原因和揭示影响，在强化学生“语言建构与运用”的过程中，有效提升学生的思维能力与品质，增强学生认识社会和阐释自己见解的能力，同时引导学生“深入认识家乡，增进对家乡的文化认同”。
最后，在完成“读”“思”的活动过程中或活动结束后，还应给学生比较充分的时间去“用”，即指导学生用流畅、简洁、得体的语言进行口头和书面表达。比如，有教师针对学校名家辈出的文化资源，设计了校园院士文化研究与运用专题学习任务单：“（1）阅读陈景润院士的生平事迹与成就的相关资料，补充陈景润院士生平发展各个阶段与对应的时代背景，并试图找出时代变迁与其人生不同阶段的际遇之间的关系。（2）参观院士墙，以任务（1）为依据，评价院士墙上的陈景润浮雕造型的设计，并提交不少于500 字的评价报告。（3）根据任务（1）和任务（2）给院士墙写一份解说词，用于新生入学教育，不少于500 字。”[8]这样的学习任务便是很好的语言学用活动，也是提升学生语言表达能力的重要做法。在学生充分地“读”“思”“用”的同时，还可以根据学习内容和学情，适度插入“品”与“积”等活动。当然，设计这些语文化的学习活动，也要基于学生的阅读时间、已有的学习能力和实际的学习需要，尤其要根据学情设计有弹性、可选择的学习活动，以便让所有学生都参与到学习之中并都能有一定的发展。
总之，在“家乡文化生活”单元教学时，教师要深刻理解语文学习任务群的特质，通过将以教师为中心的教学设计转型为以学生学习为中心的学习活动设计，努力将教学活动化。同时，要通过“读、品、思、积、用”这些体现语文学习价值的语文化的学习活动，让学生进行深度学习、思考、交流和碰撞，使学生面对“家乡文化生活”时，不会盲目地追时尚、跟潮流，而是以语文的视角、以自己的思考，对大家习以为常的家乡文化生活现象进行准确提炼、深度透视、合理剖析，进而提升学生的反思能力和表达自己见解的能力。这也启示我们，在语文学习任务群教学中，活动不是目的，只是借以提升语文学习实效的方法或途径。要切记“活动体验”是在“活动中学语文”，“活动”是手段，“学语文”才是根本目的。
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