成果导向职业教育标准体系对我国职教改革的启示
◆摘? 要：21世纪以来，加拿大建立了中学后教育资格框架，形成了成果导向专业教学标准，各校开发了成果导向教学大纲，实施成果导向教学与评价，在内部质量监控和外部第三方评估下，实现了多校统一的、被国际社会认可的职业教育标准体系，我国政府部门和职业院校可以借鉴参考其教育体系、教学标准、教学大纲和教学评价等方面的成功经验。
Abstract： Since the 21st century， Canada has established a post-secondary education qualification framework and formed Outcomes-based program standard. Each school has developed an Outcomes-oriented syllabus and implemented results-oriented teaching and evaluation. Under internal quality monitoring and external third-party evaluation， It has achieved a high-quality vocational education that is unified by many schools and recognized by the international community. It is worthy of reference for our government departments and vocational colleges.
◆关键词：成果导向;资格框架;教学标准;教学大纲;教学评价
Keywords： Ontario; Qualification Framework; Vocational Education; Outcome based Education
从2018年起，我校与加拿大瀑布学院启动中外合作办学项目，在机电专业引入该校电气工程技师培养课程体系及教学资源，并组织教师参加国外师资培训，对加拿大职业教育体系、成果导向教学文件及质量评价进行了深入研究，对我国打造国际水平职业教育标准体系具有借鉴价值。
一、加拿大教育资格框架
（一）加拿大的職业教育体系
加拿大是联邦制国家，政府将教育管理权下放，由各省进行单独管理。加拿大的学院和大学是有着本质区别的两种高中后教育（Post-Secondary Education）类型：学院面向就业，侧重应用，突出“HOW”;大学培养研究型人才，注重学术，突出“WHY”，两类教育中的同类专业其课程体系相差较大。近年来，加拿大学院与大学之间搭建了“立交桥”，通过校际合作协议，约定具体明确的转学分课程、内容标准及成绩要求等，在学院的2年学习期间最多可认60学分，学院毕业后进入大学再学1-2年可获得本科学位。
（二）安大略省的教育资格框架
在经济全球化背景下，世界各国与各地区之间寻求建立可互认的资格框架，加拿大成为《欧洲地区高等教育资格认证公约》的55个成员国之一。2001年安大略省首次提出该省的资格框架（Ontario Qualifications Framework，OQF），之后陆续建立了中学后教育从学徒到博士学位的所有教育证书的资格框架（见表1）。资格框架是对每个证书或资格（含证书、文凭、学位）所要达到的一般知识和技能的描述。
安大略省的资格框架提供了不同类型中学后教育的质量保证标准。各类教育机构根据授权（图1）在相应层次开展证书、文凭、学位教育活动，达到资格框架规定的该类型的知识、能力等多维度目标要求。
二、安大略省的成果导向教学标准
安大略省培训、学院和大学部（Ministry of Training， Colleges and Universities，MTCU）遵照资格框架质量标准，对应每一种资格证书类型，针对不同的专业或学科，组织该专业领域利益密切相关的雇主、行业协会、大学、中学、毕业生代表以及学院的学生、教师和管理者代表共同研究，达成共识，形成相应专业的教学标准（Ontario *** Program Standard），这是所有学院的共同遵循。教学标准由MTCU通过网络发布并不定期更新。
安大略省学院的专业教学标准由四部分组成：概述、职业标准（Vocational Standard）、基本就业技能（Essential Employability Skills）、通识教育要求（General Education Requirement）。
“职业标准”表述为职业学习成果（the Vocational Learning Outcomes），其内容各专业不同，它描述了学生在毕业前能够清晰展示的在该专业领域的学习成果，例如电气工程技师专业标准（Electrical Engineering Technician Program Standard）规定了17条职业学习成果，其中第2条是“运用数学和科学原理分析和解决与电气系统相关的常规技术问题”，第2条被细化为8种呈现要素：
1.使用数学和科学来解决常规技术问题（例如，基本代数和三角函数）;
2.准确应用数学和科学概念，对电路、设备、系统和子系统进行故障排除、维护和测试;
3.确定与电气系统相关的常规技术问题并制定替代解决方案;
4.使用统计方法分析和解决常规技术问题;
5.呈现图形化实验数据;
6.使用适当的软件进行计算;
7.解释和支持计算结果;
8.在数字系统中执行转换，例如十六进制、十进制、八进制、二进制和BCD编码。
这种具体细化的展示要素，使得职业学习成果清晰可测，形成了“毕业生画像”，学生应准确地给出成果证据，证明自己达到了职业标准规定的能力要求。
安大略省高中后教育质量评估委员会（The Postsecondary Education Quality Assessment Board，PEQAB）作为第三方履行学院教学质量监控职能。PEQAB负责学校提交的教学计划、教学大纲的审核，每5年对所有学院的教学质量进行一轮外部评审，以保证所有学校的教学达到专业教学标准的要求。
三、成果导向的教学大纲设计
（一）教学大纲的编制程序和内容
各校根据学校实际，依托学院雇主委员会（College Employer Council，由知名行业企业专家、学校管理代表、教师代表等组成），开发课程体系，编写教学大纲，覆盖全部专业教学标准的学习成果要求，经学校质量保障部审核，报MTCU批准。课程教学大纲的开发是学院贯彻专业教学标准的关键环节，企业界雇主们主导教学大纲编制与修订，由企业告诉学校哪些技术是必须的，哪些技术过时了，建议使用哪些设备或系统等等，委员会每三个月召开一次会议，重点研究教学大纲的内涵，保持专业教学的先进性，适应当地经济社会发展要求。
以加拿大安大略省瀑布学院为例，瀑布学院的教学大纲（Course Outline）以成果為导向，主要内容包括课程概述、学时学分、先修课与并行课、覆盖的职业学习成果VLOs、覆盖的基本就业技能EESs、课程成果与学习目标、教材等资源、课程评估规则、考核方式及权重。
例如，瀑布学院电气工程技师专业的《电子基础》总学时75学时，教学15周，每周5学时。实际教学按照2学时理论授课、1学时仿真练习、2学时实验操作来安排，给学生提出了自主学习的较高要求。
瀑布学院严格执行先修课关系，先修课不合格的学生不能选学后续课程，这是宽进严出的一个方面。课程评估规则对课程及格条件做出明确规定，例如电气工程技师专业的《电子基础I》课程提出“Passing Grade： 50%， D”——合格，50-59分，记为“D”;《仪表及自动控制》课程另外要求“必须通过书面考试和实操考试才能通过本课程”;《测量与车间实习》课程还要求“提交所有实验报告，实操考试和稳压电源报告必须及格，否则定为不完整等级;实操考试的报告允许重写，但最高60分”。课程评估规则被严格执行，是宽进严出的另一个方面。
（二）教学大纲体现成果导向的方式
每门课的教学大纲覆盖专业教学标准里的职业学习成果VLOs和基本就业技能EESs，它把职业标准、就业能力培养落实到每门课程之中，让所有教师和学生理解本门课程的目标及其对毕业要求的支撑。《电子基础I》课程涉及了17条职业学习成果的3条;覆盖了基本就业技能11条展示成果要求的全部，这也体现了这门专业基础课在学习知识和技术的同时，还承载着培养基本就业技能的重要责任。
四、成果导向的课程教学评价
（一）成果导向课程教学评价的基本原则
加拿大的以能力本位教育（Competency-Based Education，CBE）闻名于世，对我国职业教育产生了重要影响。加拿大加入《欧洲地区高等教育资格认证公约》后，受欧洲资格框架的影响，实施成果导向教育（Outcome-Based Education，OBE）。CBE突出了培养学生“能力”的核心要义，重在“教师教了什么”;OBE强调学生达成的学习成果，重在“学生会了什么”，这有利于学习成效的展示和跨区域教育互认，两者的内涵是一致的。
成果导向教育要求教师用学习成果来考核学生，根据学生实际选择适当的教学方法和教学资源，根据学生学习情况及时调整教学。瀑布学院要求教师使用布鲁姆教育目标分类（见图2所示），对不同的学习目标（Learning Objectives）进行分级，根据目标的层级选择恰当的教学方式、设计合理有效的考核方法。
（二）成果导向教学评价的实施
瀑布学院要求教师做好诊断性评价（Diagnostic Assessment）、过程性评价（Formative Assessment）、终结性评价（Summative Assessment），通过诊断性评价做好开课前、每一节课前、每次课后对学生已学知识掌握程度的判断，以便确定适合学生的教学方式和手段;通过过程性评价收集学生数据，了解学生对所学知识、技能的掌握程度，及时调整教学活动，帮助学生学好学会;通过终结性评价，对学生的掌握程度、达成的学习成果进行评估，对学生学习成绩做出评价。
在教学过程中，教师要做好观察（Observation）记录，通过学生参与活动、完成测评、实际操作等发现学生存在的问题和困难，及时采取措施予以指导和帮助。设计与学习目标层级相对应的问题，结合问题相关的多个维度，编制评价标准（Rubrics），做好教学准备，提供针对学生对评价质询的依据。做好大型考核项目的下发资料（Handout）准备，认真设计调查问卷、实验（实训）指导材料，合理设计各类考试（Tests）、课业（Assignments）的内容、结构和评分标准，同时充分考虑杜绝抄袭的需要，促进教育公平，提升学生的责任意识。
五、加拿大成果导向标准体系对我国职业教育的启示
（一）加快建设我国的学分银行与资历框架
加拿大安大略省建立了完善的中学后教育资格框架，实现了不同资格之间的关联，并且形成了从证书、文凭到学位的完整资格认证体系，促进了学分转化与学生发展，保障了中学后各级各类教育的质量。我国在研究世界各地区、各国的资格框架的同时，已经启动自己的学分银行和资历框架建设，在中国产能输出、企业走出去的大背景下，要加快我国教育资格框架建设，对接国际标准，实现教育跨国互认，保障受教育者的权益。
（二）借鉴成果导向标准体系完善国家教学标准
我国在教育部的主导下，正在建设职业教育国家教学标准体系，包括专业目录、专业教学标准、公共基础课和部分专业基础课教学大纲、顶岗实习标准、专业实训教学条件建设标准，对规范各地职业教育发挥着重要作用。从专业教学标准和课程教学大纲的角度看，我国的标准建设仍旧主要是规范学校应该教什么，尚未聚焦到学生应学会什么，毕业生画像不够清晰。建议我国教育行政主管部门在推进学分银行建设同时，倡导成果导向教育，会同行业协议、规模以上企业共同开发成果导向专业教学标准，完善毕业生学习成果标准体系。
（三）建立健全宽进严出的考核评价机制
在赴加培训过程中，通过深入课堂，观摩理论和实验教学，看到瀑布学院学生均处于学习状态，无人玩弄手机，学生对自己的学习负责，合理安排时间完成各项学习任务，这是我国职业院校亟待改进的方面。加拿大学院的学生淘汰率10-40%，学生没有把责任推给学校，而是自身更加努力，更加合理安排自己的学业和工作。要构建宽进严出的教学管理机制，有法必依、执法必严的考核评价机制，造就学生认真学习的校园文化氛围。
（四）建立符合职业院校发展的教师聘任制度
加拿大公立学院的专业教师强调具有10年以上的工程经历，而不是过度重视其学历，这给学院依据职业岗位要求开展就业导向教育创造了条件。学院对教师的要求重教学而不重学术，符合应用型技术技能人才培养的实际要求，给教师留出更多的实验研究教学、服务学生。这种师资聘任和使用的制度，值得借鉴。
参考文献
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[作者簡介
贾清水（1967—），男，河北正定人，硕士，副研究员，研究方向为职业教育管理、教育国际化、教育信息化。
基金项目：2020年北京信息职业技术学院教育教学改革重点项目“高等职业教育标准输出与海外办学质量监控体系的研究”（项目编号：PXM2020001954）。
