资源：造就更具活力的幼儿园课程
课程资源指课程设计、实施和评价等过程中可资利用的一切人力、物力、社会文化以及自然因素的总和。它既可能是课程内容的来源，也可能是课程实现的条件;既可能被幼儿直接操作利用，也可能被成人用来对幼儿产生影响。今天，随着幼儿园课程改革的不断深入，教师主动利用课程资源、开发课程资源的意识与行动已比较普遍，这一点是我国幼儿园课程实践的历史成绩之一。本文将在简要回顾我国幼儿园课程资源开发与利用的历史轨迹的基础上，结合笔者所在的课程研究团队的实践成果，梳理我们在幼儿园课程资源开发与利用方面的实践智慧，为借助课程资源提升幼儿园课程质量提供些许策略和建议。
一、70年来我国幼儿园课程资源开发与利用的简要回顾
1949年，新诞生的中华人民共和国面临以美国为首的西方国家的封锁，学习苏联成为彼时我国学前教育领域获得发展的主要途径。先后于1951年、1952年颁布的《幼儿园暂行教学纲要（草案）》《幼儿园暂行规程草案》等，规定了幼儿园进行体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算等项目的“教养活动”，引进了苏联通过“作业”对幼儿进行系统教学的形式，并规定了“作业”的具体内容和时间;1954年，教育部、出版总署颁发了《关于出版中学、小学、师范学校、幼儿园课本、教材、教学参考书和工农兵妇女课本、教材的规定》，明确提出幼儿园课本、教材“一律由国家指定的出版社出版，其他出版社不得出版”“今后任何出版社出版的图书，未经中央人民政府教育部审核批准，一律不得使用……‘幼儿园适用的名称”;1981年，教育部颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》继承了上述文件的精神，将教育内容按学科划分为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八个方面，并通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等途径实施课程，教育部根据此纲要组织编写了全国统一的幼儿园教材。可以看出，自新中国成立到改革开放初期，幼儿园以学科逻辑组织课程，以统一的教材为课程的主要内容，具有“重知识轻能力，重结果轻过程，重教材轻生活”〔1〕 的特点。在这样的背景下，以回归幼儿兴趣、观照幼儿生活为立场的课程资源意识尚不具备产生的条件和机会。
20世纪80年代，海外心理学、教育学研究的最新成果逐渐引进我国，这对学前教育课程实践产生了巨大的冲击，首先引发了对分科课程模式的反思与变革。南京师范大学赵寄石教授团队与南京市实验幼儿园共同开展了“幼儿园综合教育结构的探讨”，研究者提出并践行了“幼儿是主体，教师是引导者”的指導思想，将课程内容通过“高高兴兴上幼儿园”“我的家乡——南京”“过新年”“我要上小学了”等30多个主题加以组织统整，提倡“尽量利用家庭和社会的现实条件设计主题”，鼓励教师根据培养目标、教育任务和本班幼儿实际情况设计“各有特色的教育结构”，强调“以认识周围生活为基础”设计主题。〔2〕 虽然这一行动研究尚未提出“课程资源”的概念，但其中有意识地选择幼儿生活中的元素作为课程内容以及利用家庭和社区条件达成教育目标等做法，已经突破了单纯依靠教材的原有教育模式，课程资源意识与课程资源开发的实践初见端倪。
1989年，国家教委颁布了《幼儿园工作规程（试行）》，并于1990年施行。《幼儿园工作规程（试行）》提出幼儿园要“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”“组织教育活动应根据不同的教育内容，充分利用周围环境的有利条件”“因地制宜地为幼儿创设游戏条件”。这些渗透着课程资源观念的要求延续到了1996年修订后正式颁布的《幼儿园工作规程》之中。《幼儿园工作规程》所带来的儿童观、教育观、课程观、教师观的转变，借助行政力量得以快速在全国推广，并进一步促进了很多地区的课程改革。这为课程资源开发、利用的观念被广泛认同奠定了基础。
2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，明确提出“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”，以及利用幼儿园环境、幼儿同伴群体、教师、家庭、自然与社区资源、偶发事件等支持幼儿学习的建议。自此，“课程资源”成为幼儿园课程实践体系中的重要概念，围绕课程资源开发与利用的研究与实践，伴随着21世纪以来我国幼儿园课程样态多元化的发展而发展。
二、课程资源开发与利用的实践智慧
今天，无论哪种课程模式，其运行的重要依靠就是资源，越来越多的幼儿教育工作者已经形成了课程资源意识，搜集、整理、发掘和利用课程资源已成为幼儿园课程建设工作的关键动作。〔3〕不少开发、利用课程资源的方法与策略在实践中诞生。这里，分享三点笔者在与幼儿园进行协同研究过程中得出的相关实践智慧。
（一）最富发展价值的课程资源就在身边
经常有教师对自己的幼儿园地处城市而缺少田野农庄感到遗憾，或认为自己的幼儿园位置偏僻、经费有限而“没有资源”。其实，课程资源并非幼儿园的附加物，理论上，幼儿园自身及其所处环境的一切有形、无形的元素和条件都可以作为课程资源，关键在于其是否具有教育价值。关注课程资源，本质上是对课程回归幼儿生活的呼唤，让幼儿每天所接触的、活生生的物质与文化环境成为课程的来源或条件，那些“看上去很美”却远离幼儿生活时空的资源绝对不适合作为课程资源。例如，有些位于城市中心、被住宅区环抱的幼儿园为了“制造”所谓田野资源，效仿农村园所，也建造起了燃烧木柴、麦草的土灶，结果由于燃料搜集困难，明火污染周遭环境，导致土灶的利用率不高。尽管在点燃土灶的那一刻，幼儿是快乐的，但对于长期生活在城市的他们而言，这种资源充其量只是新鲜、好玩，因为幼儿缺乏相关背景经验，他们的体验是零散、片断化的，能否由此“点燃”幼儿对自然的喜爱之情值得怀疑。相反，对于农村幼儿而言，利用幼儿园里收割的麦草燃起明火，在土灶上煮粽子、熏青豆、烤红薯，既是对小麦种植活动的延续，也是对其家庭生活经验的部分迁移，在教师更有针对性的引导下，幼儿可初步获得对于生态循环（给小麦施肥—小麦成熟收割—麦草烧火—灰烬作为肥料……）等问题的相对完整的经验。
因此，寻找课程资源时，我们建议教师不要忽视自身周遭资源，要多看看自家园所的建筑、设施、人员，多看看所处社区的生活、生产环境，多看看风雨雷电光等没有地域限制的现象，多听听本班幼儿讨论的话题，等等。例如，有的幼儿园开展了“我的幼儿园”的项目活动，幼儿带着疑问多次观察幼儿园的建筑、场地，通过写生、建构、制作地图等方式表达对园所空间环境的理解;有的幼儿园以“门前的马路”为话题，组织幼儿测量道路长度，引导幼儿分析门牌规律，深入探究感兴趣的店铺，统计路旁的树木和地上的窨井盖，观察并表征路上的建筑、设施、车辆、行人等;有的幼儿园专门在雨天组织幼儿进行户外活动，幼儿探讨并准备雨天外出使用的工具，运用多种感官感受雨，在雨中玩各种游戏……这些案例所涉及的资源无一不是“就在身边”。
非物质形态的资源（如文化资源、网络资源等）也要注意幼儿的可及性，即是幼儿能够真正理解和有所行动的，而不是那些脱离幼儿已有经验的资源。例如，某幼儿园在“冬天”的主题活动中拟将立冬、小雪、大雪、冬至等相关节气作为活动内容，虽然其初衷是利用传统文化资源，但节气是中国古人订立的指导农事的补充历法，主要以中原地区（河南）的气候为依据，大多数节气所蕴含的意义与我们今天生活的关系越来越疏离，特别是对长江以南地区的幼儿而言，立冬之时家乡尚未真正入冬，对“小雪”“大雪”等节气更是缺乏亲身体验。这种节气名称与生活经验的错位，不但无法帮助幼儿形成有益经验，反而很可能造成幼儿认知上的混乱（例如“大雪”那天并没有雪）。因此，该幼儿园在课程审议后只保留了“冬至”这一节气，理由是当地有关冬至的节气文化丰富且流传至今，幼儿拥有较丰富的相关体验。
（二）课程资源的开发与利用就是将其转化为儿童经验
幼儿园课程是达成教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。课程的内涵决定了课程资源的开发与利用应当是一个以促进幼儿经验建构为内在目的的过程。尽管课程资源往往都是生活中常见的事物，但当它进入课程行动体系时，它将超越对日常生活的复制，成为促进幼儿经验延续、拓展、深化、提升、改造或重组的条件。也就是说，课程资源要在课程中发挥教育作用，“物质”形态的资源必须转化为“精神”形态的幼儿经验，要引导幼儿利用资源“学习”起来。〔4〕而学前教育界的实践智慧又告诉我们，幼儿建构经验的主要方式就是依靠行动。因此，课程资源的开发与利用可以被看作是将资源转化为幼儿活动，且幼儿因此发生学习、建构有益经验的过程。“资源—活动—经验”构成了该过程的基本环节。
要践行上述理论，教师可以从以下两点突破。
一是要支持幼儿借助资源“做事”。“做事”可以使幼儿主体与外部客观世界（资源）发生相互作用，从而使幼儿产生感觉、疑问、欣喜、失落、成功、失败、判断、推理等心理变化——学习便发生了。需要强调的是，这里所说的“做事”是幼儿主动、自发的行为，与幼儿已有经验密切相关，是幼儿内部动机驱使的。那种由教师规定、幼儿按要求操作的活动在很大程度上仅仅是幼儿在“动作”，操作背后的意义并不一定能为幼儿所理解，很难带来幼儿真正的经验建构。例如，同样是饲养小动物，一位教师鼓励幼儿在查阅资料的基础上尝试选择不同的食物，让他们通过观察、统计小动物的择食情况验证自己的猜測;而另一位教师事先准备好最佳饲料，让幼儿每天按时喂养、观察。表面上看，两个案例中的幼儿都发生了喂养的行为，但前者的喂食是幼儿为了解决“小动物到底喜欢吃什么”的困扰而采取的主动行为，后者的喂食则是幼儿执行教师“给小动物喂食”安排而产生的被动行为。在前一个活动中，幼儿可能将各种食物与小动物的表现联系起来加以判断，并通过对比得出结论，从而发生具有一定深度的学习，在后一个活动中，幼儿很可能只重复发生将食物送到小动物嘴边、看它吃下去的动作组合，所获经验非常有限。故此，我们倡导教师“和幼儿一起”借助资源做事，而不要“带领”幼儿做事。
二是要戴上“眼镜”，通过活动看到经验。在相当多的情况下，幼儿活动本身不能被直接视为经验，教师需要借助专业知识通过幼儿活动来判断其经验的变化情况。这样，才能有意识、有目的地借助资源促进幼儿发展。为了戴上这一副“眼镜”，教师需要做到三点。首先，教师要熟悉幼儿身心发展的基本规律，熟悉《3～6岁儿童学习与发展指南》，熟悉描述幼儿关键经验的相关资料。其次，教师要提升将幼儿活动与特定经验相联系的能力，例如可以事先选定几条关键经验，然后跟踪观察幼儿，当认定该幼儿发生了获得相应经验的行为时便进行记录，这一练习能帮助教师比较迅速地将经验与行为建立对应关系。再次，当开发与利用资源所引发的活动告一段落时，教师可以对活动过程中幼儿建构的经验进行梳理，揭示幼儿经验变化的历程，以便更准确地把握课程推进与幼儿经验建构之间的关系，从而优化课程的实施。
（三）以“全参与”理念对待课程资源的开发与利用
“全参与”理念旨在为课程资源发挥最大教育价值提供思路，它有两个维度的涵义：一方面指让幼儿最大限度地“全程”参与课程资源的开发与利用的各个环节;另一方面指家庭、社区等“全员”参与课程资源的开发与利用。
有时我们会看到这样的现象：幼儿园为了让幼儿操作自然材料而去购买树叶、树枝、松果等，教师用这些材料装饰背景墙面，制作区域材料供幼儿使用……乍看上去，教师在千方百计地发掘资源，但这个发掘的过程是由教师主导的，幼儿所面对的是一份份现成的、由他人设计好的操作物，其属性首先是“操作材料”，而不是树叶、树枝、松果等。在这种情况下，幼儿在“坐享其成”的同时被剥夺了许多宝贵的学习机会。践行“全参与”理念，要求我们相信幼儿的能力，重视课程实施的过程，理解“幼儿的学习发生在活动过程中，而不是在结果上”。从资源的寻找、搜集，到清理、归类、整理，再到加以使用，每一个环节都孕育着幼儿的学习。例如，在亲自搜集树枝的过程中，幼儿可能发现不同枝丫的外观差异，可能发现各树种的落枝情况，可能需要判断灌木枝丫是不是树枝，可能面临选择合适的盛放容器的问题，还可能为如何运回班级大动脑筋;在清理、整理树枝的过程中，幼儿可能要选择合适的清洁工具，可能会遇到虫蜕或树胶，可能需要测量和切段，可能要思考分类和排序的标准，还可能遭遇同伴的不同意见;当考虑如何“玩”这些树枝时，幼儿可能会用它们来做手工、计数、代替筷子、测量称量、搭建等，这其中可能需要解决树枝长度不合适、容易折断、连接困难等问题;当幼儿对树枝的研究与使用形成了成果或作品时，怎么发布、展出又可能成为新的话题……请看，这每一种“可能”不都是教育契机吗？
同时，“全参与”的理念要求发挥家庭、社区的教育功能。家庭、社区的人力、物力既可以直接作为课程资源本身，如很多幼儿园邀请有相关专长的家长和社区人员走进园所参与教育活动;也可以作为保障、支持其他课程资源更好地发挥作用的条件，如在幼儿园开展“门前的马路”活动期间，教师可以鼓励家长带领幼儿多走走这条马路，以不同的方式通过这条马路，逛一逛马路上的店铺，等等。
需要重申的是，“全参与”的前提是幼儿的参与，这意味着需要通过创设个别化学习的环境满足每一个幼儿的“真参与”，意味着过分倚重集体教学活动绝非明智选择，意味着课程资源的开发与利用要与区域探究、游戏、参观访问、实习场活动、项目活动等丰富多样的教育活动相结合。
参考文献：
〔1〕王小英.国内外学前教育改革与发展趋势〔M〕.长春：东北师范大学出版社，2017：40.
〔2〕南京实验幼儿园.幼儿园综合教育主题活动〔M〕.南京：南京师范大学出版社，1989：5，9，10.
〔3〕〔4〕虞永平，张斌.从课程资源到儿童经验丛书〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2019.
（文中图1、图2、图3由江苏苏州市吴江区金家坝幼儿园提供，图4、图7由江苏苏州市高新区狮山中心幼儿园提供，图5、图6、图8由江苏苏州幼儿师范高等专科学校附属花朵幼儿园提供，图9、图10由江苏江阴市华士中心幼儿园提供）
