美国校园欺凌干预项目STAC：内涵、研究路径及启示
吴丽娟
〔摘要〕STAC项目是美国博伊西州立大学支持开发的校园欺凌干预项目，主要在美国西北部地区推广。该项目以学校辅导员为核心领导，旨在通过一系列培训增加学生作为旁观者时干预欺凌问题的知识和信心，提高使用STAC策略进行有效干预的能力。STAC项目结合量化的数据和定性的分析，现阶段的研究成果在建设学校辅导员团队、提高教师应对校园欺凌问题的能力及对欺凌问题中的学生主体进行分层干预等方面，对我国校园欺凌干预项目的研究和实施有着积极的启示。
〔关键词〕校园欺凌;STAC;研究路径;启示
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）27-0032-04
STAC是美国博伊西州立大学Aida Midgett博士和她的团队所开发的一个校园欺凌干预项目，项目的设计源于在K12学校环境中，干预项目往往由于时间限制、资源限制等问题而无法达到预期结果。因此STAC项目以预防欺凌事件、解决欺凌问题为出发点，旨在通过学校辅导员提高学生识别校园中欺凌行为的能力，培养学生使用STAC策略（转移注意力;寻求帮助;陪伴安慰;换位思考）[1]的信心，训练学生作为旁观者能够对欺凌现象进行有效干预，降低校园欺凌事件的发生率。团队最初的研究主要面向中小学，后来进行的多项研究致力于拓展STAC项目的应用范围，以使该项目可以服务于资源有限的各种类型学校。在我国教育资源配置不均衡的现状下，STAC项目的实证研究为学校采取干预欺凌的措施提供了一个可行性较强的思路。
一、 STAC项目的内涵
（一）提出的背景
欺凌在美国是一个重大问题，根据美国教育部2017年的全国调查数据，20.8%的学生在欺凌事件中是受害者;欺凌行为早在小学就开始了，22%的三至五年级学生有被欺凌经历，50%的学生害怕在学校被欺凌;欺凌行为在中学的发生率达到高峰，但只有三分之一的六年级学生报告了欺凌行为 [2]。 美国疾病控制与预防中心2016年的数据显示：虽然校园欺凌在中学期间达到高峰，但是高中学生的欺凌行为仍在继续，20.2%的高中生有被欺凌的经历 [3]。据此现状，许多研究都支持开展全校范围的综合课程，通常包括对所有学生、教师、管理人员和家长的培训。这种综合课程被证实是有效的，但其有效程度通常取决于学校的规模，而很多学校并没有足够的资源来实施这些针对不同群体且时间密集的计划。因此，以学校为基础、以学校辅导员为主导的旁观者干预项目——STAC，相对简洁且具有成本效益，被Aida Midgett 团队证实在各类型学校中更具有有效性和可行性。
（二）旁观者的类型
在欺凌情境中，除了欺凌者和被欺凌者以外，70%的学生通常处于观察欺凌行为的角色，这些学生被称为旁观者。研究人员已经确定了四种旁观者类型：一为煽风点火，助长欺凌者的气焰;二为嘲笑或冷眼围观，强化欺凌者的行为;三为不置可否，试图离开欺凌情境;四为干预欺凌行为，并安慰被欺凌者。研究人员发现，当旁观者强化欺凌行为时，欺凌行为会增加;相比之下，当旁观者介入时，有57%的可能性使欺凌行为在10～12秒内停止[4]。 由于欺凌行为经常发生在同伴观众的背景下，所以旁观者总会有意或无意地强化欺凌行为，但旁观者的介入也可以有效控制甚至结束欺凌行为。然而现实中大多数旁观者往往在面对欺凌情境时，缺乏对欺凌行为更清晰、明确的认识，也无法针对不同的欺凌行为展开有策略性的干预措施。据调查，很多旁观者事后会感到内疚，感觉信任和公平有所丧失，甚至有道德上的谴责感。在某些情况下，旁观者出现的问题甚至比欺凌者和被欺凌者的问题更大。例如，旁观者比被欺凌者更容易滥用药物，也更容易陷入焦虑、抑郁和敌意的境况[5]。从某种程度上来讲，旁观者也是潜在的欺凌者和被欺凌者，而有效干预欺凌行为会增强他们的自尊感和责任感。因此，从旁观者的角度解决欺凌问题，是立足于青少年心理发展的需求，不仅能够有效介入欺凌情境，而且能够最大程度上预防欺凌行为的发生。
（三）STAC策略
以学校为基础的干预措施通常依赖于教师提供的欺凌教育课程，但这也增加了教师的负担，使课程的实施效果难以达到预期目标。 美国学校辅导员协会（ASCA）认为，学校辅导员是学校内的系统变革推动者，而 STAC的一个独特之处就在于项目实施的领导者从教师转换为学校辅导员[2] 。在人本主义和人际关系理论的支撑下，研究人员制定了符合ASCA思维的STAC策略，旨在通过学校辅导员帮助学生树立自信心，成功干预欺凌行为，提高他们在学校环境中的归属感。具体而言， STAC包括以下四种策略。
1.转移注意力（stealing the show）：运用幽默转移欺凌情境中欺凌者和同行者的注意。旁观者可以以一种与自己个性相符的方式自然地实施这一策略，例如讲一个有趣的笑话等。这一策略最适合言语欺凌（verbal bullying）和关系欺凌（relationship bullying）情境。
2.寻求帮助（turning it over）：告知成年人情况并寻求帮助。旁观者被培训如何在学校里寻找可以提供帮助的成年人来解决欺凌问题。此外，旁观者还被培训如何记录网络欺凌的证据，以便向学校报告。如果欺凌行为已经发生或者他们不知道采取合適的干预策略时，这一策略通常会被建议。
3.陪伴安慰（accompanying others）：旁观者要以关爱的态度与被欺凌者接触，并告诉他们所发生的事情是不可接受的，他们在学校里并不孤单。这可以通过与被欺凌者共度时间并邀请他们参加共享活动（如打篮球或散步）来巧妙地实现。在网络欺凌的情况下，旁观者还被培训向被欺凌者提供诸如“不响应网络欺凌事件”的信息。
4.换位思考（coaching compassion）：在欺凌发生期间或之后，旁观者被培训尝试与欺凌者建立联系，委婉地告诉他（们）行为的不恰当性，并让欺凌者体验在这种情况下成为被欺凌者的感受，尝试换位思考。此策略适用于欺凌者处于较低年级并且对旁观者有所尊重时采用。
二、 STAC项目的研究路径
（一）研究对象
在STAC项目研究中，大多研究对象的选择是由学校教师和辅导员共同进行有目的抽样。他们根据对学生的了解，选择不同年龄具有领导力的学生进行STAC项目培训。原因在于这些学生有更积极主动的干预意愿及较强的干预能力，能够有效推动STAC的实施。当然研究人员也指出了这种抽样方式存在的问题，STAC强调旁观者在同伴中的作用，但由于教师和学校辅导员在选择学生时具有一定的主观性，被选择的学生可能并不是学生们心中具有影响力的同伴。因此，在近期的研究中，团队开始随机抽样以更广泛地实施STAC项目。尽管有此不足，也不能因此否定有目的抽样的意义，它给初期研究提供了诸多有建设性意义的数据材料。
（二）培训项目参与人员
研究人员创建了一个STAC培训视频，培训所有参与该项目的人员。培训按二分法评定，即“是或否”。视频分为两部分：第一部分，评估视频里的演示者是否准确地进行了干预;第二部分，评估演示者是否促进了角色扮演。第一部分由10个项目组成，前四项评估物理、口头、关系和网络欺凌描述的准确性，评估STAC策略培训准确性的四个问题;最后两项评估定义“欺凌”的准确性及演示者是否偏离了培训协议。第二部分由五个项目组成，前四个项目评估主持人是否促进了每个策略的角色扮演;第五项评估学生参与所有训练的场景[3]。
（三）量化问卷，对比数据
在正式培训开始前，研究对象需要先完成SAPPS 问卷（Student-Advocates Pre and Post Scale）。 該问卷由学校辅导员和大学教师共同设计，包括11个项目，评分为李克特式四点评分，从“我完全不同意”到“我完全同意”[4]， 并在后期30天的随访评估中再次使用该问卷，以此检验培训效果。此外，在随机抽样的研究中，增加使用了Olweus Bully / Victim问卷调查，包括39个自我报告项目，用于衡量欺凌者和被欺凌者及学生对成人帮助的看法 [2]。 此问卷旨在与随访评估后的数据作对比，检验STAC培训是否减少了欺凌行为的发生。正式培训总共为90分钟，由八名研究生负责：两名研究生负责视听演示，六名负责主持角色扮演 [4]。其中50分钟进行破冰运动（为了建立融洽的关系）、视听演示和动手活动，让学生参与到学习过程中。角色扮演持续25分钟，随后是15分钟的讨论。在90分钟培训后，使用社会效度调查问卷（Social Validity Survey）评估培训的可接受性及与真实生活情境的相关性。在后期的随访评估中还会使用STAC策略调查表，以此评估研究对象对STAC策略的使用情况。
（四）质性访谈，深化结论
通过量化的数据可以直观地证实STAC策略有助于旁观者掌握干预欺凌的知识并增强信心，校园欺凌问题能得到有效缓解。为了深化研究结论，Aida Midgett 团队在进行数据对比分析的同时开展了相应的质性研究，对已经接受过STAC培训的学生进行30～50分钟的访谈，交流实践的情况及遇见的问题。为了更好地改进STAC项目，研究人员在征得访谈者同意后对访谈进行录音，并进行后期转录及编码分析，以便提取一致性的主题，分析得出的结果是基于学生体验的文本结构描述（textural-structural description）。研究人员最终得到四个主题，分别是个人价值观（personal values）、承担意识到的风险（taking perceived risks）、实施STAC策略（implementation of the STAC strategies）及积极的自我感知（positive sense of self）[5]。 积极的个人价值观能够帮助旁观者有效干预欺凌行为，而旁观者在决定是否干预时，也在权衡潜在的风险，尽量以符合个人价值观的方式行事，最终STAC策略能否实施还取决于旁观者的自我意识。绝大多数旁观者在成功帮助被欺凌者之后能够体验到积极的自我感知。研究人员进一步发现，将这些主题融合在一起的关键是人际关系：旁观者与（被）欺凌者之间的关系决定了他们是否直接采取干预措施或寻找与（被）欺凌者关系亲密的同学共同干预[5]。
三、 启示
（一）建设学校辅导员团队
在STAC项目研究中，学校辅导员作为项目的领导者，发挥着联系各方主体、促进项目有效开展的重要作用。可见，学校辅导员是项目实施的重要一环。但是在我国，不管处于哪一学段，欺凌问题一旦出现，教师或管理人员往往兼职处理，但他们分身乏术，效果常不尽如人意。尽管学校配备了心理咨询教师，但人员相对较少且可利用的资源不足，难以设计出有针对性的方案。因此学校亟须建设辅导员团队以对校园欺凌现象采取切合学校实际情况的、具有可行性的措施。一方面，需要把有学生工作经验的教师或管理人员转换成专职学生辅导员，以他们作为团队的核心力量，便于在STAC项目实施过程中更好地与教师、与学生沟通，“从实践中来”才能“到实践中去”。此外，团队还需要高校研究人员给予科学知识与方法的指导，为项目的有效实施奠定坚实的理论基础。另一方面，于学校辅导员团队而言，虽然通过培训提高学生使用干预欺凌策略的能力是重要的，但更重要的是帮助青少年树立健康的信念，例如信任、公平等。“辅导员可以帮助青少年在恃强凌弱的情况下学习与同龄人互动的亲社会方式，这种方式可以将他们联系起来并增加他们对公平系统的信任”[5]， 从根本上减少校园欺凌问题出现的可能性。 这种系统性的变革是教师和学校管理人员难以兼职实施的，因此建设学校辅导员团队是我国干预校园欺凌进程中的重要一步。
（二）提高教师应对校园欺凌问题的能力
研究中的诸多访谈和调查结果显示，学生们普遍不愿使用寻求帮助（turning it over）的策略，原因是即使学生掌握了一项策略，如果他们不相信结果是积极的，他们就不会使用它 [3]。 而教师不被认为是有效处理欺凌问题的主体，并且学生们担心向教师报告欺凌行为会使情况变得更糟。由此可见，教师在应对校园欺凌问题上的能力是有所欠缺的。于我国教师而言，也存在此类问题。目前，我国教师对于“校园欺凌”概念的整体认知存在窄化倾向，对于不同类型校园欺凌的认知存在一定差异，不同学段、不同学历的教师对于校园欺凌的认知也存在较大差异[6-7]，这导致在面临校园欺凌问题时极易出现“责任稀释”现象。教师作为校园中与学生接触密切且被尊重的主体，如果不能及时发现欺凌问题，尤其是课堂环境中的欺凌问题，会极大地影响学生对教师信任感的建立，尤其是处于低年级阶段的学生，他们更需要外在的支持来帮助他们更好地学习和使用STAC策略。因此，在反欺凌培训中不仅需要针对学生主体，更要重视对教师的培训，以提高教师对欺凌问题的认知和鉴别能力，强化教师在处理欺凌问题中的作用。
（三）对欺凌问题中的学生主体进行分层干预
STAC项目最初虽然针对具有领导力的学生进行干预培训，但后来的研究已经证明了其在全校范围内的实施对减少欺凌行为的有效性，即使是对偶尔有欺凌经历的学生也是有效的。但校园中学生们涉及欺凌问题的程度不同，为了更清楚地表明STAC项目的适用主体，研究团队介绍了Bradshaw对干预欺凌问题的分层方法，总共分为三级：第一级面向所有学生提供关于欺凌的课堂课程;第二级面向有可能涉入欺凌问题的小群体进行干预;第三级面向被确定为欺凌者和被欺凌者的学生进行干预[3]。STAC项目可以作为一级项目在课堂中普遍应用，增强全体学生对欺凌知识和干预信息的了解;也可以作为有针对性的干预策略，用于有可能涉入欺凌问题的小群体。因此，在反校园欺凌问题中不能一味地开展地毯式的干预措施，对欺凌问题中的学生主体进行分层干预才更有针对性，效果才更好。
STAC项目雖然在Aida Midgett团队的研究下证实了其在规模有限的学校中是有效果的，但就其研究本身而言，也只是小范围内的成果且尚在研究中，对于我国而言具有借鉴意义但不能奉行“拿来主义”。我国对于校园反欺凌项目的研究不仅需要加强对国外项目的本土化研究，更需要致力于开发具有中国特色、解决中国问题的校园反欺凌项目。
参考文献
[1]STAC—A brief bullying bystander intervention program for schools[EB/OL].https：//education.boisestate.edu/counselored/stac-brief-bullying-intervention-program/.
[2]Midgett A，Doumas D M，& Johnston A D. Establishing school counselors as leaders in bullying curriculum delivery：evaluation of a brief，school-wide bystander intervention[J]. Professional School Counseling，2018，21（1）：1-9.
[3]Doumas D M，Midgett A，& Watts A D. A pilot evaluation of the social validity of a bullying bystander program adapted for high school students[J]. Psychology in the Schools，2019，56（9）：1-16.
[4]Midgett A，Doumas D M，Sears D，et al. A bystander bullying psychoeducation program with middle school students： a preliminary report[J].The Professional Counselor，2015，5（4）：486-500.
[5]Midgett A，Moody S J，Reilly B，et al.The phenomenological experience of student-advocates trained as defenders to stop school bullying[J]. Journal of Humanistic Counseling，2017，56（1）：53-71.
[6]王祈然，吴会会. 教师校园欺凌认知的实然状况与应然取向[J].当代青年研究，2018（2）：116-121.
[7]张荣荣，董莉.校园欺凌中旁观者行为的作用机制[J].心理技术与应用，2019，7（2）：118-128.
（作者单位：鲁东大学，烟台，264025）
编辑/于 洪 终校/刘永胜
