《技术健身教学论》源流纪
摘要：所谓原创，不是白手起家，而是革故鼎新。技术健身论是区别于体质论、技能论
及其结合论的第四种体育教学运作思路，其哲学理念是互补原理，其五个实体构件即目标、
内容、方法、组织和考评，都是依循系统主线而设计与织造的。
关键词：教学论；体质论；技能论；体质技能结合论；互补原理；技术健身论；操作性知识
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2009)03-0089-08
Abstract: The so-called creation is not building up from nothing but getting of old and setting up
new The theory about exercise technique and body-building, the fourth operational thought for
sport teaching, is different from arguments of physique, skill and their combination Its
philosophical basis is the principle of complementarity, whose five components are objective,
content, method, form, and examination All this follows the main line to be designed and woven
Key words: theory of teaching; theory of physical condition; theory of technical ability; theory of linking of two view; principle of complementarity; the theory about exercise technique and body-building; operating knowledge
お
1 引 言
2008年12月26日下午一点半钟，华东师范大学人文社会科学原创成果评审会开幕并于当天傍晚落幕。这项活动本身就颇具原创性，从初始设计到实际运作，再到盖棺敲定，历时实足6年。据说，职能部门设计了一份问卷，将经过校内初步筛选出来的8项申报成果，各由全国范围内随机抽取的100位同行学者来实名填写，以此探知该成果在同行中的知名度和认可度；然后又在全国范围内各请10位专家对申报成果进行审读，并由他们评判该成果的创新程度。在这些预备性工作的基础之上，这天下午再专门进行现场评审，评审专家组11名成员来自全国人文社科领域，但没有体育专家，尽管8项申报成果中有一项是体育专业的，其名称是：技术健身教学论。现场评审会的原定规程是，每位申报者分四轮共陈述12分钟，再做8分钟以内的答辩；临时又改为，每位申报者提交一份包含原定四轮陈述内容的3000字电子版材料，由专业播音员进行宣读，再做共计8分钟以内的答辩。为什么临时修改规则呢？这当然是中国特色！但在中国，每次临时修则都有冠冕堂皇的理由，而这次却不然，到了评审现场才知道，原来8位参评者当中，一位年近九旬，一位年届80，不仅体力不支，而且应答也有障碍，为了照顾老前辈，就临时修改了评审程序。对此，我们大家都能理解，也毫无怨言，对计划不如变化快的国情更是早已习惯了。但既然立了6年的规矩可以随时因人而变易，那么评审结果也就不能按预定规则来推想了。果然，最终评审结果，就是三位年事最高者胜出获奖，尽管他们有的答非所问，有的听不懂问话，但不影响显然已经内定了的结局；而本来严肃静穆的评审会，最终变成了一场活报剧，四五十位特邀旁听者看不明白这剧中的隐情，因而也就失去了兴趣，多半中途退席，最后所剩无几。
平心而论，这项活动的初衷是好的，其规则的制定也是缜密的，还启发了我们申报者对自己研究成果的认知视角，但若想把好事办好，仅有这些就够了吗？显然不行！除了社会环境、高校学风等方面的因素有待改进之外，首先还应把这件事的理论基础弄明白，就是说，究竟什么叫做“原创”，必须先行有一个明确概念并达成共识，然后才可以实施评鉴；否则，对“原创”的理解人各不同，大家就容易各执己见，相持不下，最终被职能部门所收编，呈现论资排辈、指鹿为马、内部圈定等不良局面。就说这次评审活动，胜出成果之一，是1957年撰写的一篇文章《论文学是人学》。我们不禁要问，难道此前没人说过“文学是人学”这话吗？这应是一个常识吧？早在文艺复兴时期的欧洲，文艺大师们就已经打破宗教神学的桎梏，重新开始高扬人文主义的大旗；四五百年来，宣张文学是人学、史学是人学、哲学是人学、绘画学是人学、雕刻学是人学、音乐学是人学的文章、著作何止几百几千几万，谁不知道这种史实呢？当然，20世纪50年代开始，中国受苏联影响，以阶级斗争为纲，强调文学等一切学科的研究创作均须为阶级斗争服务，在那个时代说文学创作应体现人性的明暗，是需要胆识的，而胆识是原创的一种动力，但有胆识并不必然产生原创成果呀！人家说了几百年且至今仍在大说特说的话，咱们有几十年不让说，有人说了，算他勇敢，他还写了，算他继绝兴亡，但谈不上原创嘛！再说所谓《非洲通史》，十几人参与编辑，资料汇拢加诸各自评述，也能算原创成果？远的不说，单说在鲁迅作品《中国小说史略》之后，《明代小说史》也敢自称原创？那么，原创成果未免太多了吧？事实上，在这次活动之后所举办的颁奖会和专家座谈会上，大家只有抽象的称道，完全没有任何具体的创新思想之评议，由此可想而知，它没有什么正面的榜样意义，所可能有的，除了普遍的淡漠情态，就应该是反面的示范作用吧——今后谁还会如此这般自讨没趣？本来，真正的原创成果，不是人多势众地评选出来就能算数的，也不是位高权重地钦封给谁谁就握持在手的，真正的原创成果特别是人文领域的创新成果，必定是在长期形成的社会或学界共识中逐渐被指认出来的，所有的当事人又何必自我求证呢？所有的申报者当然尤其是我自己，又犯了一次学者幼稚病了嘛。
其实，依常识之见，原创，就应当是从来没有而由此发端的活动。这是大前提。所谓从来没有，就应当是古今中外，全然一概的。然而，所谓完全新颖的事物，在今天的阳光之下，还会有吗？许多权威人士都给出了否决的论断，我们也基本认可。那么，还有没有原创活动的存在余地呢？这就进入专业分辨层次。
任何一个专业领域的既存事物，都是相对于一个特定时期的具体情况而诞生和定型的；随着时空推演，原有的正常事物自然地或必然地会陈旧、衰败下去，于是，新陈代谢的渐进过程就迟早会发生质变的飞跃，而每一次质变的飞跃，都需有一种创新的动力来予以促成。那种创新动力，就应当具有原创性吧，无数此类原创性活动的结果累聚，终将导致专业领域乃至整个世界的改天换地直至面目全新。由渐进到飞跃的演变规律意味着，所谓创新，并非白手起家、横空出世、立地成器，而是日积月累之后的革故鼎新；所谓革故鼎新，又意味着批判在先，而无批判便等同于默认或屈从现状，又何以创新呢？在批判陈旧的同时，当然也要在借鉴、移用、改造现有事物的基础上，才有可能研制出某种新事物，包括新思想、新原理、新程序、新工具。从这个角度说来，所谓原创成果，应该是有的，否则，时代发展、社会进步，就全都无从谈及啦。但既然称之“原创”，那就必须符合大前提：古今中外，从未有之。用这个标准来衡量一下，在20世纪说文学是人学，绝非原创；编一部通史或小说史，即便仅此一部，也谈不上原创嘛；而“技术健身论”作为一种体育教学理论，虽无所谓原创与否，却实实在在地是古今中外从未有之的，而且事关全国学校体育的大势走向，不仅其总体思想是全新的，其各组成环节也都有革故鼎新之要素，它是体质论、技能论及其结合论之外的第四论。最遗憾的是，在这次评审会上，有几位完全不懂体育和体育理论的文史哲学科的评委提了几个完全属于外行的问题，使人觉得，首先须纠正他们的提法，然后要普及一下体育常识，最后才可以进入答问状态。但短短几分钟，根本不可能完成这些程序；作为被评审者，也不被允许纠正对方的提法。如此错位问答的结果是，那几位外行评委可能并不知错，反而会以其一贯的心态认为体育这种小三门学科不足挂齿；而我们作为当事人也只能苦叹：秀才遇见兵，有理说不清。
或许，在体育学远远不是显要学科的当下，我们不该急于纠正外行人的体育误解，而应把致力的重点放在本学科知识体系的扎实构建与有序发展上。相信将来的某一天，当我们的体育理论以逻辑严谨、精致典雅的面貌普及于世时，整个人文社科学术界自然会认真谦和地来认同我们所创理论的独特价值。我们就是抱定这样的信念，20年来持续地完善着技术健身教学论，不管眼下仍有多少不解、误解、曲解，我们的详解正说却总是在延传着，本文便是最为畅晓的最新一解。
2 正 说
百多年来，中国学校体育界始终是以虔诚的学生姿态，保持着一种强烈的且含有很大盲目性的学习国外成功经验的愿望，并不断地付诸行动。早在20世纪初期，就大力学习日本、德国；30~40年代，学习的重心又偏向美国；50年代开始，全国一边倒地学习苏联；80年代之后，重新转向美国、日本及欧洲各国；21世纪以来，不光学习欧美日本，还要学习澳大利亚、新西兰，甚至韩国、巴西、墨西哥。一些业内人士自称已经跑遍世界五大洲，百般求学，到处取经，但遗憾的是，他们几乎从来没有沉静下来想一想，我们中国的在校学生到底有什么素质缺欠，我国的学校体育究竟需要什么样的行动纲领。所以毋庸讳言，近几十年来的中国学校体育特别是体育课，在不断的引进与改革运作中反而越来越不像样，广大体育教师进退失据，全体在校学生无所适从，从小学到初中再到高中总计一千多学时的体育课，非但没能完成体育启蒙，反而成批整代地放任自流出“体育盲”，以至于如今大学生的绝大多数，不仅没有像样的跑、跳、投和翻滚、攀爬等简单的运动技能，而且就连最普通的田径比赛、体操比赛也看不懂。
冷静沉思罕见，却不乏观点主张论辩。在我国学校体育领域，一向就有两大思潮论争，到了20世纪80年代初期，则形成“体质派”与“三基派”的派别对立。好在当时大家已经厌倦了政治运动的斗争方式，故而派别对立并没有演化成人身攻击。到了90年代初期，我们将“体质派”与“三基派”这种派系称谓，改作“体质论”和“技能论”这样的学术词语，并由此开始持续探索学校体育这对基本矛盾的运作之道。
所谓体质论，强调体育课完全是或主要是为增进学生体质健康服务的，但也不否认增强体质须以运动技术为手段。所谓技能论，强调体育课按教学本分主要是为传习运动技术而展开的，但又把技术传习的目的归结为增强体质。这样，两大论点都有相互结合的倾向，于是乎，就真的有人提出一个意在调和矛盾的“体质技能结合论”。但结合论貌似公允，却每每总是偏斜到体质论的一边而且似乎偏斜有理——既然大家全都只是为了增强体质、保持健康，那么事情就简单了嘛，只要能有健身强体的功效，用什么方法都可以嘛；进而，既然用什么方法都可以，那自然是健身方法越简单越省心省事就越好嘛。于是乎，近些年来体育教学中越来越淡化运动技术传习，以至于新世纪课改标准中就连最核心的“体育教学纲要”也被抛弃不要了。没有教学纲要，广大体育教师该如何进行教学活动呢？据说是让所有的体育教师都自编教学纲要，还美名曰发挥教师的主观能动性。可是，普通的中小学包括大学的体育教师有能力有精力自编教学纲要吗？稍有常识的人都知道，当然不可能！
当年学习苏联编制的教学大纲与如今学习美国编制的课程标准，完全是同一个东西，都是由教育管理部门组织专家编制的理当具有科学性、权威性、统一性的教学指导文件，都包含理念概述、教学纲要和考核标准这三要素，这样的要素编制，岂是普通教师所能胜任的？别说普通教师，即便是资深教授，岂可由个人单打独斗所能成就？个人无力承担此任，统一课标又把“教学纲要”取消了，试想一下，广大一线教师该怎么办呢？事实上，目前绝大多数体育教师，或者自行借用以前的体育教学大纲，或者任意地以游戏替代教学，反正不论怎么做，只要体育课期间不出人身伤害事故，就没有人来过问或追究；倒是那些想认真教课的人，不仅耗心费力，还时时虑及隐患，生怕做得多也错得多，最终劳而无功，反不如轻松自在地混日子。然而，如此这般，多年一贯，且不说学生一无所获而持续“体育盲”状态，单说那些抱怨地位偏低的体育教师，又凭什么来改善自身的专业形象呢？
实践早已给出明证，体质论，技能论，体质技能结合论，这三条路绕来绕去，最后只能合成一条走不通的穷途末路——技能无起色，体质却持续下降（这是体质调研的结论，实情并非如此。但即便体质未下降，那也不是体质论的功劳），那么，有没有第四条路可供选择呢？似乎，此间的界缘已然胀满——你看，一个是习常的体质论，一个是与之相对的技能论，第三个就是使二者结合起来的体质技能结合论嘛，第四论何来之有？难道还能有一个与“结合论”相对的“互斥论”？可“体质论”与“技能论”原本就是相对互斥的嘛。在很长一段时间里，几乎所有的权威人士和业内专家都不相信会有第四论的客观存在。那么有没有主观创制的可能呢？似乎人们对“主观”一词忌讳莫深，好像“主观”是“科学”的反义词，似乎不知道所谓体质论、技能论及其结合论都是主观产物，所以，甚至我们已经字词清晰地定义了技术健身教学论（1993），他们仍不能理解这是区别于前三论的第四论。好吧，既然大家都不理解、都不相信确有其论，那如果我们能够逻辑严谨、语词自洽地阐明技术健身教学论，一个第四论不就落地生根了吗？
技术健身教学论的原初构建，不是心血来潮便一蹴而就的，也绝非灵光一闪即立时隐幽顿悟的，而是实实在在地有着一个为时不短的酝酿过程。早在1984年备考硕士研究生期间，为了让导师了解自己的理论基础，我曾以专业思考的最大力度，尽心撰写了一篇名为“体育课的首要任务应是三基教学”的论文，集中表达了自己对学校体育改革的基本主张。当时我能写出这篇四千多字的观点鲜明且不乏批判精神的论文，是得益于此前10年间从事中学体育教学的真切经验和大学本科体育专业知识的深造积累。如今看来，我那篇文章可归入技能论的范畴，其中带有若明若暗的结合论印记，记得当时我自己也不太满意，但又无力实现认识突破。三年攻读硕士学位之后，思想水平有了明显提高，到了1989年暑假期间，我完成了“体育本质”的研究并将之撰写成文，发表于1990年第一期《体育科学》上，紧接着，该文又被《新华文摘》1990年第四期摘要刊载——这是一个组合标记，标志着技术健身教学论的第一块理论基石的有序铺垫已经完成。现在看得更清楚了，若没有体育本质的研究成果，任何关于体育的研究都不会有真正的进展，学校体育当然也不能例外。当我们真正想通了，体育的本质，是更快更高更强，是永无止境地强化体能，现代体育与传统保健分属两个不同的文化系统，其实际运作及其功效虽说可能会有或者说必然会有一定重叠，但其宗旨是不同的，那就会立时发现，谁把学校体育的目标定为保健养生，谁就是逻辑混乱了。而一旦突破这一理论难点，也就不难大踏步地走出体质论的那个其大无比却又无从落着也无法承担的承诺怪圈。所以到了1990年下半年，我对学校体育指导思想的认识又有了进一步的发展，明确提出“技术健身论”的术语，用以标示不同于前三个论点的第四个论点，并撰文发表在《北方论丛》1990年第3期季刊上。但研究至此并未完结，其他难点仍然存在，最主要的就是，如何才能既不落入体质技能结合论的俗套，又不使技能论在无所归依的状况下无奈地陷进体质论的窠臼。多年的经验启示着我，仅仅在体育专业圈子里打转恐怕不行，必须借助它山之石，也就是要扩大视野，广泛地学习相关学科的知识。
到了1991年，在开始攻读博士学位的时候，我已相当自觉地把读书的重心移落于体育学科之外的相关学科领域。根据我对体育学科主导属性的认识，也根据我对其他学科与体育学科相关性的理解以及自己的兴趣喜好，我力排众多非议，坚决地全面转向文史哲学习，其中尤以哲学为重点。我不怕别人说“你是体育人，怎么天天看哲学呢”，正因为我有体育基础，所以就不怕暂且放下体育；正因为体育界欠缺哲学功力，所以我需要大力补习哲学理论。当我研读了物理哲学的一本堪称经典之作的《物理学的方法论原理》之后，不仅立感茅塞顿开，而且颇觉整个思路融会贯通了。由于无处购买此书，由于复印价格较高且复印资料不便于有序存阅，也是个人读书习惯使然，我就把该书部分内容整章整页地抄录在自己的笔记本上，总计二十多万字的这本书，我抄录了六七万字。在抄录过程中，我不时地发现有些内容似曾相识，再翻阅此前的读书笔记才忆起，关于物理学方法论特别是互补原理的点滴知识，我已有10多年的零星接触，相关的书刊已看过30多种并均有笔录。这也使我更相信那个道理：所谓茅塞顿开，必经日积月累；所谓融会贯通，必先冥思苦想。真是长期准备，一朝得之，偶然性寓含必然性呀。
物理学方法论10大原理之一的互补原理，是为解释光的波粒二象性而创立的。光这种物质，在不同的条件下，会表现出不同的物质属性：当光在空间传播时，表现为电磁波，其能量具有连续性；当光在光电效应中辐射与能量-动量转换时，表现为微粒子，其能量传递是断续性的。这种状况的客观存在就决定了，不能对光的性质做一语论断，即不能单纯地说光仅仅是电磁波或仅仅是微粒子，而必须承认光的波粒二象性。但在实践中，在每一具体场合下，若不明确认定光的单一属性，而只是一般性地强调光的波粒二象性，那将会使实践活动无所适从。此间的关键就在于，在某一具体条件下，可以认定也应当认定光的某一种属性，但不必否定也不能否定光的另一种属性的客观存在，不过，虽说不去否定，却也不可同时认定；这样，虽说失去一半，但毕竟可得一半，若抱定两半都不放，那将完全失去任何一半（图景）具体呈现的可能。不能全景同时呈现，固然不够圆满，但那是三维空间的固有局限，只能由相互排斥的两个半景在超时空的情况下实现全景互补。相信经由我们这样的解说，体育人就比较容易理解互补原理创立者玻尔的专业性表述：“量子现象的空间时间坐标和动量守恒定律，既然不能同时在同一个实验中表现出来而只能在互相排斥的实验条件下表现出来，那么，它们相对于某一观测程序来说当然也就不能直接地同时并存，而只能用在经典意义上互相排斥的概念来描述。”（林超然，现代科学哲学教程，浙江大学出版社，1988年，400页）“在使体系的能量和动量具有确定的守恒值的隔离的原子体系中，体系的演化可用因果方式来描述，其代价是失去建立这个过程的时空图景的可能性，而试图用观察的途径来消除隔离性，又排除了在展示建立时空图景的同时，应用守恒定律的可能性。”（凯德洛夫主编，物理学的方法论原理，柳树滋等译，知识出版社，1990年，412页）
互补原理及其思辨内容，对我们非常有启发作用。在学校体育领域，体质论与技能论，就像光的波粒两种属性，也具有互斥性，但不论体质还是技能，对学校体育的师生来说，都是必不可少的。没有健康的体质肯定不行，一切都将失去依托；没有起码的运动技能显然也不行，人体基本活动能力将有所欠缺甚或无法适应现代生活。问题是，学校体育特别是体育课的致力重点应当是什么？我们不可能同时强调增强体质和提高技能，这就好比一枚硬币，我们不可能同时看到其分值的一面和国徽的一面。实际情况也是这样的，以往为了完成增强体质的任务，就必须保持一定的运动负荷，结果就不能也不敢安排某些技术含量较大而运动负荷较小甚至还存在一定危险的教材内容；另一方面，有些体育教师虽然自觉地坚持技术教学，但并不知道应当如何对待增强体质的要求，于是就频频出现这样的情况，有些体操课如垫上练习、单双杠练习，其运动负荷很小，大半节课下来，学生脸不变色心不剧跳；为了平均负荷量的达标，也为了让学生出一点儿汗，任课教师就在一节课的最后时段匆匆组织学生去跑圈，岂不荒唐？岂不可笑？但所有同时追求增强体质和提高技能两种功效的人，都不可避免地陷于矛盾之中，最终反而是一无所成或样样稀松。
与光的波粒二象性有所不同的是，体质论者和技能论者都是有思想、有情感、有偏爱的人，而人自有很大的主观能动性，所以不管客观规律是怎样的，有些人就是要逆势而动，例如体质技能结合论者，他们未必会说可以同时看到硬币的两面，却硬性地要求在体育课上兼顾增强体质和提高技能这两种任务。另一方面，由于人是社会的存在，而社会潮流会在某一时期误导所有的成员，所以，体质论和技能论也不能象光的两种属性那样简单地适用于不同的社会场景，例如，如果强调学校体育是为增强学生体质而设立的，那么请问，增强体质需不需要方法？若答案是肯定的，那么请问，究竟需要什么样的方法？是传统保健方法，还是现代体育方法？若说不论什么方法，只要有健身功效就行，那么请问，在增强体质、保健养生方面，学校体育究竟能有多少作为？如果作为很小而且无从测知，那么请问，你怎敢作此承诺、说此大话？难道就不怕被循名责实吗？若说主要是运用体育方法来健身，那么请问，体育方法由何而来？难道可以不学练运动技术而掌握体育健身方法吗？若认同技术教学之于学校体育的不可或缺性，那么体质论还能独立存在吗？如果强调学校体育是为传习体育知识特别是运动技术这种操作性知识而设立的，那么请问，传习运动技术，提高运动技能，是目的还是手段？若说是手段，那为的是什么目的？若说是目的，这目的又有什么特别内涵？难道可以不在乎广大学生的体质和健康状况吗？这一问恰恰触到技能论的软肋。不过，虽说涉及人的事理较为复杂，但互补原理作为一种思辨成果，对于理性分辨学校体育的主导倾向，还是具有决定性的指导作用的。
作为常识我们都知道，学校是传习知识的场所；同理类推，学校体育也应是传习体育知识的领域；若没有以知识为中介而展开的传习活动，学校当局就不会给体育科目留有一席立足之地。活动性游戏以及保健养生活动在学堂里古已有之，那不过是教育主体的一些无足轻重的附庸；只有当学校正式开设体育课之后，学校体育才得以成为一个教育领域，而体育课一向就是学校体育的基本组织形式或曰主体构件。这就是说，假如没有体育课，没有知识传习活动，那么学校体育便无以支撑而必然趋于消亡。在确立了这样一个基本认识和信念之后，我们就可以理直气壮地在体育课上展开运动技术教学活动。针对传统的将体育活动仅仅当作游戏娱乐活动的成见，我们通过寻根溯源的研究，揭示了体育知识的主体——运动技术的操作性知识的真实面目，并以坚定的信念自我告慰：操作性知识与认知性知识都是人类认识成果，二者之间只有表现形式的差别而不应当有高低贵贱的区分，以往至今的一切歧视运动技术学练活动的偏见、成见，终将被纠正过来。
由于现代学校连同学校体育都是西方文化的产物，所以体育课的基本教材也主要是现代体育的运动项目，包括田径、体操、篮球、足球、排球、游泳、滑冰等。这些运动项目的技术动作，几乎均可用物理尺度加以衡量，学练入门并不难，循序可渐进，每练必有所获，日增月长，练习者的身体素质每年都会有所改观；这些运动项目的技术动作，几乎涵盖了人体所有的基本活动方式，逐年改观的结果，就是人体比例匀称，动作轻盈灵活，仪态优美潇洒。所有这些特点或优点，都不是传统保健养生活动可以与之相提并论或执意比试的。所以，学校体育理当以现代体育的运动技术之传习为质重，这是技能论的基本立足点，清晰自然。但如果仅仅停留于此，不去积极应对软肋问题，则此等观念终将难以稳立。果然，继续推论下去，技能论便捉襟见肘了。
技能论有两大难题：其一，体育课传习运动技术，那增强体质的任务该怎么办？其二，体育课传习运动技术又是为了什么，总不能说没有目的吧？按传统的思维逻辑，这两大难题很容易一并解决，那就是，传习运动技术的目的，是为增强学生的体质嘛。然而，这非但无助于强化软肋，反而等于被体质论收编了。如上所述，一旦将传习运动技术的活动与增强体质的目的直接对应起来，就无法保证运动技术传习活动的有序进行，随时都有可能被宗旨论横加掣肘；而增强学生体质的任务，本来也不是每周2学时的体育课所能承担得起的，在体育课之外的百倍以上的时间里的活动及其性质，才是学生体质的一个决定性作用力。
欲将克服技能论的局限，必须另觅运筹思路，我们引进互补原理，就是这样一种新的选择。首先，按“学校教育”的本分，我们应将体育课的主旨确定为传习运动技术。每周2学时，每年80~84学时，12年基础教育阶段总计近千学时的体育课，仅仅低于语文、数学等主干科目的授课时数，只要使之名副其实，就足以成批整代地培养出具有现代体育素养的年轻学子。至于每周3~4学时体育课的虚高指标，学校当局只会表面默认而实则置若罔闻。其次，按“学校教育”的本分，体育教学活动也应保持纯粹性，即不能给运动技术的传习活动设置实用目标。一切急功近利、追求实用之举，都是教育工作之大忌。所谓淡化竞技技术，就是典型的实用主义说法，可难道非竞技选手就无须学练运动技术？再次，我们突出强调体育课的教学本分，但并未否认改善学生体质和健康的需要，只不过我们决不一心二用，谨戒所谓兼顾的陷阱，坚持在体育课上全力做好运动技术传习工作。由于运动技术这种操作性知识的掌握，并不是像认知性知识那样的只是看看、听听、说说、写写即可告完成，而是必定要经过本体感受、反复操练之后方可奏效，而反复亲身操练的结果，就是既学到了运动技术，提高了运动技能，又收获了健身强体的实际效果。通常所说的增强体质，也是要有亲身反复操练的过程，但若没有技术基础，那些操练就往往是低效甚至负效的；而运动技术的学练过程，客观上就是在用最合理有效的方法进行体质锻炼，其健身效果当然是更为积极显著的。不过，话到这里又必须再说回来，虽说体育教学活动具有健身强体功效，但在教学过程中却不能顾盼那些连带效应，否则就很易于本末倒置，喧宾夺主，因小失大，终致两败俱伤。
强调体育课应致力于运动技术的传习学练，而完全不必同时虑及学生体质增强与否之类的问题，虽说主观上不去追求，但由于运动技术这种操作性知识的固有特点及其学练过程的必经程序，其客观效果肯定是会在增强体质方面有所表现的。此间的所谓客观效果，并非消极等待、被动接受，因为本体感受、反复操练都是主动行为，均作用于学生身体。运动技术的传习学练越是规范越是积极，其相应的健身强体的客观效果就越是明显，不过，虽说客观效果会很明显，但师生双方在主观上却始终不能去追求它。这样，只要确信，体育教学活动虽具有却不追求而虽不追求却必有健身强体之功效，那么，单纯的运动技术传习活动就可以理直气壮地、正式规范地、系统有序地开展起来；只要体育课名副其实，坚持数年，整个学校体育的状况必定会发生根本改观，从而进入良性循环的轨道。这个勇敢的单刀直入而拒绝左顾右盼的思路，显然不同于畏首畏尾、瞻前顾后、终被收编的技能论思路；既已果断地卸掉体质论的紧箍咒，当然也就与体质技能结合论划清了界限，谁还能说这不是新创立的第四种观点、第四种思路呢？由于我们是借助互补原理而提出这个思路的，所以也可以简洁地称之为“互补论”。互补论，是在体质论与技能论这对基本矛盾发生异化而出现结合论的情况下，针对结合论的平庸诡谲而人为制造出来的矛盾对立体。假如在基本矛盾发生异化时不能在新的梯级上创设新质的矛盾对立体而任凭“结合论”一家独大、一手遮天，那就会令学校体育系统在辨证论的假象中被诡辩论所操控，整个系统就会在模棱两可的状态下永远裹足不前。想想近30年来的学校体育，是不是处于这种状况？
互补论的专业称谓是技术健身论，技术健身论是地地道道的体育教学论。技术与健身，可以按“以技术去健身”这样的动宾关系或因果关系来理解，也可以按光的波粒二象这样的并列关系来理解。前一种理解是我们力戒出现的，但由于人们对之已经习以为常，所以反而会有在误解中暂且被广为接纳的效果，我们要利用；后一种理解是哲理思考的结果，虽不常见，亦费猜详，但并不违反语词规则，而且更便于辨析其相互关系，只是需要初始解释。
光的波粒两种属性不能在同一时空条件下同时表现出来，说明其间具有互斥性，互斥的二者经由时空转换，方可补足光的完整图景——这意味着，在现实中永远互斥，只有在观念中才能实现互补。由此推论，互补原理的所谓“互补”，亦非通常所说同一时空条件下缺损部分的相互补充，那样的简单互补关系，在现实中大量存在且无可非议，但与“互补原理”的本意无关。如果确认这种一词二义的现实，那就要寻求协调办法；如果改变不了通常大量存在的互补关系，那就应当改变“互补”这一词语。事实上，“互补原理”一词确系翻译用语，而其英文术语principle of complementarity中的complementarity，也确实只有“补充，补足，互相依赖”的意思而没有“相互排斥，互不兼容，反向作用”的意思。难怪就连最伟大的科学家、思想家爱因斯坦至死都不认可“互补原理”一说，是不是就因为“互补”一词确实未能反映出光的波粒两种属性之间所存在的相互排斥的关系呢？既然存在术语用词与概念理解之间的偏差，那就应当按照正确的概念理解来纠正术语用词。根据光的波粒两种属性在同一时空条件下互不兼容而只有超越经典时空方存在其完整图景相互补足的意义这一思想原理，我们应当选用“斥补”一词来表述之。目前的“互补原理”一词，应改作“斥补原理”，只有“斥补原理”一词，才能最准确地表达光的波粒两种属性的真实关系。
我们从哲学意义上修改了“互补原理”的术语用字，人家物理学及物理哲学界可能根本无从知晓，即便有人看到了听说了也未必会认真对待，但这并不影响我们的思想进程。只要我们的思维逻辑严谨清晰，“斥补原理”的哲学普适意义就一定会有助于学校体育指导思想的拨乱反正、顺遂畅通，而相关学科或迟或早、或自发或借助我们的研究成果，也必定要对“互补原理”做出趋向“斥补原理”的修订。在此之前，为了交流的便利，我们仍沿用“互补原理”一词，仍将技术健身论称作互补论，但因其实质是斥补论，有时也会做此称谓。
体质论与技能论，在学校体育的任何一种言说论辩或实际运作的情形下，都是相互排斥的，这是无须讳言的现实场景和逻辑关系。在同一情形下，为了增强体质，就不能讲求技能，一旦讲求技能，体质论的宗旨就会被削弱甚或被转移；在同一情形下，为了提高技能，也不能虑及体质，一旦兼顾体质，提高技能的有序性就会被淡化甚或被破坏。增强体质是一个完整自洽的系统，为了增强体质，可以借用运动技术，也可以采用游戏、休闲、营养、念动等各种方法；提高技能也是一个完整自洽的系统，为了提高技能，就必须严格遵循技术规格和学练程序并确保足够的重复频度。但是，当两个完整自洽的系统回归学校体育这个上位系统时，又都是局部的、片面的、各有缺失的，只有将两个局部图景合并起来，才能构成一个完整自洽的更大图景；然而，在每一个具体的场景中，我们所能看到的和可以运作的，又只能是其互斥因而各自完整自洽的一面，只有在可以超越时空的抽象思辨中，才能领悟其互补的情形，而互补的结果，却总是实实在在地体现于实际运作的过程及其阶段性终结环节。这就是体质论与技能论二者互斥互补的关系，是与光的波粒二象性互斥互补极为类同的另一案例。正是在这个意义上，我们将“技术”与“健身”按并列关系来进行运思，用以建立一种全新的体育教学理论。
综上所述，可以得出一个结论，没有互补原理的引入，就不会有技术健身论的诞生。但是我们不免又要反问：引入了互补原理就一定会出现技术健身论吗？显然不是的！接触过、学习过、研究过互补原理的人，一定还有不少，却没有谁提出互补论的思路嘛。为什么呢？可能是因为他们不懂得体育教学。然而，体育教师掌握了互补原理就一定能创建互补论吗？显然也不是！事实上，有研习理论自觉的体育教师并不多，即便有人看到了互补原理，也未必就能自然而然地引发互补论之类的联想。为什么呢？可能是因为他对体育教学中的不良导向没有痛感，而没有痛感就不会想到批判。可能有人有痛感也有批判，但力度不够，也未能持之以恒，故而未能形成批判精神，而没有足够强烈的批判精神，思辨的潜质就很难被激活。一个人的思辨潜质可能既隐秘、又惰滞，没有一定的时间长度和投注力度的持续激扬便无以焕发出世。想来，从1974年进入体育教师行业起始，我就有痛感，而且越来越不愿忍受，以至于到了1984年，我非得写出一篇立志改变现状的文章来，否则就无处散发郁闷。但那时只是零散地读到互补原理方面的著述，整个视野基本局限于体育和学校教育的范围内。1991年是一个转折点，借助互补原理，我终于捋顺了技术健身论的思路，并构建了这个不同以往的体育教学论体系，但直至2000年《技术健身教学论》一书正式出版了，我仍感有必要继续整理这一理论的思路，所以近10年来，我又有10多项新的研究成果源源不断地汇入既有理论。即便如此，我仍不敢说这个理论已经完善定型了，而始终觉得有一些不确定性因素在现实中萦绕，有待领悟者上下求索，一朝捕捉；我甚至还觉得，技术健身论能达到今天这样的认识水平，存在着偶然性或曰运气——且不说遨游书海而偶得一册的几率是何其低微，也不说万般不如人意的学校环境竟没有令我消沉下去，单说20多年前我从“体育本质”入手开始从事体育基本理论研究，就不能用常理来解释。当时人们大多选择短平快的题目来做，以便迅速推出成果，而“体育本质”是一个多少年都没人说得清的问题，怎见得咱就能一朝出手便拨云见日呢？幸运的是，我偶然看到并购得叔本华的代表作《作为意志和表象的世界》，还居然有耐性把这部巨著攻读下来。叔本华的生命哲学或曰强力意志哲学启发了我，帮助我想清楚了体育的永无止境地强化体能的本质特征。由于体育本质的研究在先，续后的体育教学理论、运动训练理论等体育各分支理论的研究，就有了一个新的起始高度，而未做体育本质思考的种种理论，事实上尚未进入体育研究之门。
有幸运就有背运与之相伴，技术健身论不断成长的20年，也是其清冷沉寂的时间段。从理论要为实践服务的角度说，这是一种背运，因为学校体育的实践早已深陷困境且难以自拔，而极有可能助其提升并将其带出困境的技术健身论却不被理睬，岂不是两相悲哀？然而，是好理论就该立时火爆喧哗起来吗？它需不需要一个被认知被理解的沉淀过程？历史经验一再表明，理论是被动的，实践是盲目的，实践需要理论的指导，理论需要来自实践的元启动。当年康德《纯粹理性批判》一书出版后，也是几年内没人能理解而被冷落；孟德尔的遗传学说，更是时隔30年在他身后才被重新发现，这些在今天看来完全不可思议的事例，放到历史长河中就均属正常现象了。是金子就一定会闪光，是金子就不必急于闪光；是金子就不怕没有闪光的机会，只怕到了该闪光的时候因含金量不足而亮度不够。事实上，从1993年起，我也有多次所谓良机可以借来推销自己的理论，但由于学风不正以及行政干预，我不肯降格以求而主动退出主流圈。如今回想起来，假如15年前我的理论被主流接纳，那我本人也难免被收编到行政指挥的专家队伍中去，或许初期的互补论很快得以推广，但由于精力分散、续后的研究势必投入不足，更完善的互补论便无以形成了，而缺乏后劲，先前的进展也将难以为继，这种损失才真的是大得无从估量且无可弥补。想想近五六十年来中国学界已有多少这样的例证，实可后怕。21世纪课程标准一下子成为显学，而此前花费十几年功夫编制的九年义务教育之教学大纲，转瞬间便消失得无影无踪，其文本连同其编制人，如今谁还记得？可他们也曾风光无限啊！十几年一个轮回，喧闹者加速进入历史尘封，谁能例外？所以，理论诞生之后能够在沉寂中和缓地成长，应属另一种幸运。当年从狭义相对论到广义相对论，也有10年持续研究的功夫积累，幸运的是，爱因斯坦没有被分心，他被请进柏林大学，秉持讲课权力而不必承担讲课义务，他并不孤独却自愿保持沉寂——真正有价值的理论都是这样产生与发展起来的。
基于以上信念和理论研究的实际进展，所谓原创说在我心目中已变得完全无足轻重了。真正的原创，只能归属上帝，人世间的创新，都必然有一个渐变过程。就说人类最伟大的建树——相对论，也不是爱因斯坦的独自原创，在爱因斯坦创立狭义相对论的前一年，法国物理学家彭加勒即已提出“相对性原理”，更不必说此前已有多少科学家为相对论的诞生做出了多少铺垫。我们完全可以心平气和地看淡原创说以及围绕它的一切行政操作，但我们却不能放松对自己构建的第四理论即互补论或技术健身论的加工完善。
3 续 论
技术健身论作为一种纯粹的体育教学论，首先在总体思路上区别于体质论、技能论及其结合论，由于总体思路改变了，其每一个具体环节的内涵也必然不同于既往。鉴于既有的主流理论一向因循守旧且新世纪课标更是将之改得支离破碎，所以互补论的各大环节较之以往均有大幅度的革故鼎新之变易。变易后的理论可谓焕然一新，但我们深知，若没有陈旧理论的破绽显露或标靶作用，我们也就不会这么快就找到变易的方向并蓄积起变易的动力。
首先来看概念。概念是建构理论的基本组块，概念错格或含混不清，理论大厦就无法垒筑起来，不按规则堆砌的歪楼斜塔，不仅难遮风吹雨打，而且迟早会坍塌伤人的。体育教学的中介之物主要是运动技术，体质论所要淡化的是它，技能论所要保全的也是它，所以，运动技术应当是体育教学系统的第一概念。运动技术一词本身是中性的，无所谓技术合理与否，其准确定义应是：进行身体锻炼和竞赛活动的方法。由于运动技术有着肢体操练的外在样态，所以一向被当作游戏娱乐活动而区别于严肃的知识本体。由于不把运动技术认作知识的一种，淡化运动技术的思潮就有兴风作浪的空间。这种状况已经持续了许多年，相信业内人士都会有所见闻和体验。我们从知识是人类认识世界的成果这一学界共识入手，揭示了经由视听表象和运动表象等中介转换而形成不同种类知识成果的认识过程之特点，进而阐明运动技术是一种操作性知识的概念内涵。操作性知识概念的提出，又使我们眼界大开，发现在生产、生活、文化诸领域，都存在着大量的操作性知识成果，诸如劳动方法，生活技巧，绘画雕刻以及器乐演奏等艺术；而操作性知识的类别确立，也巩固了运动技术的知识属性之认定。近十几年来，已经有越来越多的业内人士在自觉地使用操作性知识这一术语，聚沙成塔，集腋成裘，水滴石穿，相信总有一天，这一概念会成为社会共识。
“教学”和“体育教学”是基本概念，其内涵本来是十分清楚的，从办学之初就无须争议而语词自明。但近30年的教改运作，反而把明晰的概念弄得模糊不清了，最严重的扭曲，就是淡化、削弱甚至取消了教师的主导地位和作用。我们经过层层推演，步步求证，终于还原了概念的内涵实质，明确重申：教学，是在师生之间展开的知识传习活动。这是一般泛指的教学定义，具体的教学活动则须以学科名称来做定语。例如用“体育”来修饰“教学”，体育教学的属性仍是“教学”，其种差才是“体育”，其准确定义就是，在体育教师与普通学生之间展开的运动技术传习活动。此间，“体育教师”一词强调操作性知识传习活动的学科专属特性，“普通学生”一词强调其与专业选手运动技术学练活动的程度差别。体育教学与其他学科同样具有师生两要素以及目标、计划、大纲、教材、组织、常规等中介环节，但体育教学的内容以运动技术为主，其形式以身体练习为主，其方法以示范操练为主，其负荷以生理耗能为主，其组织以分组单练为主，其场所以运动场馆为主，这6大特点都是由操作性知识自身特点及其传习活动的性质所引出和限定的，不能与其他学科混为一谈。
“体质”和“技能”也是基本概念，对“体质”的概念理解，本来也是明确可信的，但近20多年来，总是有人喜欢把体质的概念内涵无限扩大，什么心理因素，什么社会适应能力，什么精神状态，统统都被归入体质范畴，可这样一来，所谓体质，岂不就成了全面发展、样样俱全的完整一人啦？那还要不要研究心理、社会、精神等概念啦？心理等概念是与体质相关还是也包含体质呢？说体质包括“对外环境适应”，就等于说体质的一部分是“外环境适应”，这是明显的指谓错位嘛，更不必说什么社会适应了，纯属风马牛不相及！体质的好坏，当然会表现在对外环境包括自然环境和社会环境的适应能力上，但此间的对应关系究竟是怎样的，并非如同一些从不做独立思考的人所想象的那么简单。在某一种环境中体质状况特别良好的人，换一种环境就未必能够迅即适应，你说对其体质该如何做出判别呢？况且，从某种意义上甚至还可以说，学校教育的目的之一，就是要帮助学生增强抵御社会不良倾向的能力，而不是引导他们善于屈就之、逢迎之或适应之；从生物进化论的角度来看，特别善于适应外环境的物种，是不能够进化到更高梯阶的。对于此类低级错误论调，我们无须迟疑，可以立即按其本分来做概念还原，确认体质只是人自身物质实体的结构及机能的基本状态。“技能”的概念理解稍嫌复杂，因为一向就有“三基”即基础知识、基本技术、基本技能的复合概念存在。经过分析，可以确认，所谓基础知识，完全无须专门纳入体育课，这不仅因为那种知识对于广大学生来说，一看就明白，不看也知晓，不知亦无碍，而且因为单纯的书本知识不论看了多少听了多少，都无助于体育素养的提高。运动技术是方法，可以学之练之传之习之；运动技能是对技术掌握程度的描述或确认而不是用来学习的东西，显然，技术与技能不是同一层次的概念，不宜相提并论。体育课上应当全力学练的是运动技术，而技术传习的结果，则表现为一定的技能或曰技术运用水平。表示技术传习阶段状况的技能一词，与表示人体生长发育状况的体质一词，词性相同，可以并行使用。
在对基本概念进行了精细分辨（详见《技术健身教学论》第2章）之后，就该进入技术健身论的主体构架。一个完整的教学论应当包括五大环节，即目标，内容，方法，组织，考评。所谓学习论，所谓课程论，其实都是教学论的别称，都不能例外地同由这五大环节组成。近年来，学习论已经回归教学论，课程论的回归亦指日可待，三论归一，还是教学论嘛。
关于体育教学目标，以往至少并存三项，简言之即增强体质，掌握三基，思想教育；近年来则大有泛滥趋势，有的讲五项，有的讲九项，有的甚至摆出几十项，还美其名曰多元目标。然而，无论作为常识，还是以学理逻辑来看，目标的设立，总不能超出一个嘛，如果同时出现两个目标，你该作何取舍呢？西班牙斗牛场上，当斗牛士出现失误发生危情时，立即会有四名助手从两侧冲出，各摆一块红布，面对四五个可攻击目标时，疯狂的斗牛无不立时不知所措，停止攻击。这是来自生物界的启示，我们人类又何尝不是如此呢？所谓多元并存，本来是指社会的宽容状态，怎能误用到目标设置上去呢？技术健身论的目标体系独树一帜，先从上位系统找到逻辑起点，然后逐层对接下来，每一层级只设一个目标，即，学校体育的目标是：普遍提高学生的体育素养；体育教学的目标是：系统地传习运动技术；再向下，每一年度，每一学期，每一单元，每一次课以及每一个教学环节，都只能根据实际情况而设立一个目标。目标是努力指向之境，为达目标，就应当心往一处想，劲往一处使，哪能三心二意呢？而努力的结果，理当是可以检验的；无从检验的目标，又有什么实际意义呢？体育素养是以运动技术为主体的操作性知识水平即学练结果，运动技术自有完整的动作规格要领体系，二者都是可以观测与验收的。至于增强体质和思想教育以及心理健康、社会适应等方面的教育工作，绝非多添置几个目标词语就算关注了，更甭提那些说法若作为目标又该如何对照检验呢。而正常的技术学练过程，肯定会对学生的身心产生良好影响，甚至可以说，运动技术学练过程必然蕴涵着产生运动技术的思想质素。所以完全不必担心体育教学目标单一化，倒是多元目标的思维方式令人犯愁——他们该如何抵达那么多目标呢？
关于体育教学内容，早在20世纪30~40年代就已有完整的教学纲要充实在“体育课程标准”中，那是学习美国的成果；50年代开始学习苏联而编制的“体育教学大纲”，则一脉相承地继续完善着体育教学的指导文本。历史地看，那些文本均属当时的最佳选项；现实地看，那些文本都有若干亟待改进的明显弱项。21世纪以来的教改则基本乏善可陈，却又滋生出不少新的败点。对此环节，我们这里着力阐释三点。其一，强调统编教学大纲的现存必要性。中小学正值基础教育阶段，基础教育的主要内容，应当有成熟的、科学的、权威的认定，否则便无法确保新一代公民具有相应的文化素质。中国是一个教育落后的大国穷国，许多中小学校的体育课至今仍由非专业毕业的代课教师应付着，即便是专业毕业生，又有几人具有足够的功力自编教学大纲呢？所以，如果没有一个集全国专业精华而审慎编制出来的最为科学、最具权威性的体育教学大纲或课程标准提供给广大体育师资，那么可以设想，全国学校体育的绝大多数该会是怎样一副混乱与草莽局面。近年来，有人为改革而改革，竟将高校的办学要素直线下移，什么研究式学习，什么自主学习，什么教师自编讲义，特别是中小学“校本教材”已然铺天盖地。所谓校本教材，就是每一个中小学教师都为自己所在学校自编自用一套教材。然而，中小学教师有几人能自编教材呢？充其量，最优秀者也不过是在统编教材的基础上有所变通而已，这是基础教育阶段不可逾越的规则。实际情况也是这样，所有的校本教材，统统不过是拼抄之作，且多校雷同，还不受监控，也没人监控；当然，为了参加统考，自编教材也没人当真使用。这种既劳民伤财又分明忤逆教育规律的做法迟早会被清算，但其所造成的破坏却已空前严重，相信当事人都有一本账窝在心中。从体育教学角度来说，既然是传习操作性知识，那就完全无须体育课本；体育教学大纲及教材文本只是为教师准备的，而且重在描述运动技术的动作要领及其传授程序；没有运动技术基础的人，不论是教师还是学生，即便拿到这类课本，也不会派上任何用场。随机问问大中小学生，谁曾使用过甚至翻看过体育课本，一切就全都明白了。其二，强调体育教学内容应以田径和体操两大项群为重，这是百多年来学校体育的实践经验所支持的重心落位，也是田径体操的基础性作用效能所启示着的侧重选择。近年来，田径体操成了学校体育改革势在必除或至少也要大幅删减的教材内容，这显然是既无视教育规律又淡忘历史源流的舍本逐末之举。经验表明，田径体操占有足够大即66%以上的教材比例，体育课就基本成型持重；若反之，体育课便扭曲畸形；当田径体操的比例缩小到30%以下时，体育课便有名无实了。其三，针对百余年十余套体育课程标准或体育教学大纲中教材内容纲要所存在的种种疏失以及教材内在联系方面的缺欠，我们运用知识迁移理论，从时间维、空间纵向维、空间横向维三大维度上勾画出体育教学纲要编拟的全新方略，这应当是体育教学走向系统有序化的第一个设计尝试。
关于体育教学方法，我们首先给出明确的定义，即有体育教师主导的传习运动技术的完整程序，并将体育教学的完整程序归纳为讲解、示范、练习、正误、检查共五大环节，进而指出，这五大环节各自的变式及其相互之间的变位再加之不同运动项目的变换，就可以应需而合成无数多个生动具体的教学方法，这就是“变式-变位-变项”三维一体即时合成一切鲜活的体育教学方法的概念。这一概念的形成，又是基于方法论的思辨。我们痛切地指出以往至今流传甚广的一味求索现成的、有效的、拿来就能用、一用就见效的教学方法的想法之空幻虚妄性，重申方法论产生在先、具体方法的被认知在后这一逻辑序位的现实可信性。好方法的产生是层出不穷的，对新效方法的追求也是永无止境的，但若没有方法论的思辨功夫，一切迫急的程序操作都是不会正向收效的。
关于体育教学的组织形式，我们首先反思班级体育授课制诞生之初盲目套用其他文化课授课制式的历史局限，力陈长期以来班级体育课所固有的种种弊端，然后借助复式教学理念的启示，根据我国基础教育的学校办学实况，提出大体育课或曰年级体育课的设想并配以具有可行性的实施方案。大体育课不仅可以克服班级体育课的大多数缺点弱点，而且具有在较大范围内按技能水平对学生进行合理分组以便提高集约化教学效率的特殊优势。大体育课看似提高了学校体育场地器材的配置标准，其实不过是提示人们充分调配现有潜力，促其同课使用尽可能多的教学设施，从而也可避免出现多班挤占同一项教材的尴尬场面。所谓因条件不足而不能实施大体育课的学校，其班级体育课也肯定更无条件全数开足。大体育课的付诸实施，必将使体育课的整体形象得到进一步的改善。
关于体育教学考评，理当对应于预设目标。既然我们将体育教学的目标设定为系统地传习运动技术，那么只须考核每一阶段学生的运动技术学练数额及其掌握程度即可，完全无须什么理论知识考试，什么出勤表现评分，什么身体素质测验之类的徒劳之举。当学生的运动技能普遍有所提高之时，他们的身体素质和精神风貌也肯定会发生相应的改观，只不过，全面发展是整个学校教育连同家庭和社会因素共同作用的结果，体育教学理当也只能从提高运动技能方面去协同运作，而且，正常的运动技术教学，也理应是在健康的身心环境中得以展开的。为了确保学生学练运动技术结果的正常考核，又必须合理评估体育教师的教学行为。近些年不断涌现出来的量化评估指标体系，不仅完全偏离了体育教学的实际情况，而且严重地挫伤了体育教师的为师尊严和工作热情。我们严厉地批评了赋值评估的愚蠢做法及其种种花样，借助“测不准原理”的启示，提出一个质色考评方案，包括三大环节九个要素，其中特别强调评课人员的资格，首先必须精通体育教学理论，熟识体育教学程序；同时又必须全面掌握参评各课的实际运行情况。这样，非体育教师就没有资格评估体育课，而体育教师若没有看到全部课程就无法进行对比，进而也没有资格发言评议。
综上可见，技术健身教学论的五大构成环节，均与总的思路即体质技能斥补论丝丝搭扣，息息相关。一个真正的体育教学论的内在力量与外在价值，就应当是这样的吧？
《技术健身教学论》是体育基本理论研究成果，作为基本理论研究者，理当沉得住气，完全无须惶惶然急于介入工作实际，也不可有渴望得到社会认同的焦躁心理，而应主动地与实践领域包括各种评奖活动拉开一段距离，并自觉地反思六年前怎么会有申报原创成果之举，这既是学者个人应有的品格，也是对外部限定因素的清醒分析——基本理论必有深度，理解它既须有一个过程，又需要相应的知识基础；而实践领域却总是首选简单容易并希求立见功效的行动方案，总是在尝试了所有的走不通的错路之后才开始对基本理论有所关注，这是一种普遍规律。既然大势如此，那又何须焦虑？相信只要货真价实，实践系统或早或迟总是会主动地来找你，即便你不在场，也自有理论的不朽载体将价值保存下去。
参考文献：
［1］ 张洪潭 技术健身教学论［M］上海：华东师范大学出版社，2000
［2］ 凯德洛夫 柳树滋等译 物理学的方法论原理［M］ 知识出版社，1990
［3］ 叔本华 石冲白译 作为意志和表象的世界［M］ 商务印书馆，1991
［4］ 张洪潭 体育基本理论研究［M］广西师范大学出版社，2007
