疫情后期武汉高中生居家学习心理健康状况分析

    凌霄?胡志刚　郭华

    

    

    〔摘要〕采用问卷法，考察了武汉某高中357名学生居家期间关心的问题、一般心理状态、感受到的家庭与班级氛围、受疫情影响程度与心理调节方法及在线学习投入情况，旨在为后疫情时期有针对性地做好居家与复学过渡期的心理疏导与服务，提高高中生学习质量和保障学生身心健康提供依据。调查结果显示：（1）学生在线学习投入处于中等水平，最关心学习效率与效果;（2）學生受疫情影响程度不同，居家心态复杂且矛盾。学校应从组织学法指导、实行分级干预、开展生涯教育和激发感恩情绪四个方面进行后继干预。

    〔关键词〕疫情后期;武汉高中生;居家心理健康

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）24-0016-04

    一、引 言

    新冠疫情暴发以来，武汉市中小学响应教育部“停课不停学”的号召，积极组织实施线上教育教学活动，全市高中生居家学习。随着疫情防控常态化和中学毕业年级逐步复学，学校教育进入“后疫情时期”。高中阶段学习任务重，学业压力大，而这届高中生又有着学习和防疫的双重压力，较长时间的居家网络学习对学生的适应力、自制力和自主性都提出了挑战，其心理健康状况与学习表现成为学校、家庭和社会关注的焦点。

    学习投入是由Schaufeli等[1]提出的一个概念，是指学生在学习过程中表现出的一种持久的、积极的、完满的情感和认知的心理状态，包括活力、奉献和专注三个核心维度。学习投入能预测学业成就，是衡量教育质量和学生发展状况的重要指标[2]。为了解疫情后期与复课在即期间武汉市高中生的居家心态与在线学习情况，本研究从2020年5月初开始，实施了对武汉高中生居家期间关心的问题、一般心理状态、感受到的家庭与班级氛围、受疫情影响程度与心理调节方法及在线学习投入的调查，旨在为有针对性地做好居家与复学过渡期的心理疏导与服务，提高高中生学习质量和保障学生身心健康提供依据。

    二、研究方法

    （一）研究对象

    采用随机抽样的方法，选取武汉市某高中居家学习的学生357人，其中高一168人，高二108人，高三81人;男生172人，女生185人;平均年龄为16.10±0.78岁。

    （二）研究工具

    1.居家心理状况调查问卷

    采用自编居家心理状况调查问卷，问卷内容包括学生居家期间关心的问题、心理状态、家庭与班级氛围、受疫情影响程度及调节心理的方法等，综合评估学生在后疫情时期的整体心理状况。

    2.学习投入量表

    采用李西营等翻译修订的Schaufeli[1]的学生学习投入量表，修订后的量表由17个项目构成，采用7点计分，从“从来没有过”到“总是如此”。量表由3个维度组成：活力、奉献和专注。得分越高，表明学习投入水平越高。该量表具有较好的信效度，本研究中该问卷的Cronbachsα系数为0.946。

    （三）数据的收集与处理

    由经过培训的主试统一网络施测，测评前向学生说明指导语和问卷填写注意事项，请学生依据真实感受作答。完成测评时间为10分钟，随后使用SPSS 22.0对数据进行整理和分析。

    三、结果与分析

    （一）后疫情时期武汉高中生居家心理状况统计

    从表1频次百分比统计结果可以看出：高中生居家期间关心的问题排名前三位的分别是学习效果与成绩、学习效率、复学时间与适应;学生居家心理状态是既坦然又担忧，即感到希望的同时也心怀焦虑;学生感受到的家庭氛围以支持、团结与信任为主;团结、信任与支持的班级氛围占主导;学生自评受疫情影响比较大，认为疫情与自己息息相关（46.85%）;认为疫情对自己有一些影响，会关心疫情信息（33.92%）;有14.69%的学生报告几乎没有影响，4.55%的学生感到影响很大。居家期间学生使用较多的心理调节方法是坦然接受、自我安抚及转移注意力，采取寻求专业帮助的仅有3.15%。

    （二）后疫情时期武汉高中生在线学习投入状况统计

    1.武汉高中生居家期间在线学习投入的年级差异比较

    从表2的描述统计结果可以看出，高中生居家期间在线学习投入得分处于中等偏上水平，其中，奉献维度的得分最高，活力与专注维度次之。方差分析结果显示，不同年级高中生在线学习投入总分的主效应显著（F=4.124，p<0.05;F=7.217，p<0.01）。多重比较发现，高三年级学生的在线学习投入总分及活力与专注维度得分均显著高于高一年级学生;高三年级学生在线学习投入各维度的得分均显著高于高二年级学生。

    2.武汉高中生居家期间在线学习投入的性别差异比较

    表3的t检验结果提示，不同性别高中生在在线学习投入上不存在显著差异。

    3.武汉高中生居家期间在线学习投入在疫情影响程度上的差异比较

    表4的方差分析发现，受疫情影响程度不同的在线学生学习投入总分的主效应不显著（F=1.793，p>0.05），但自评受疫情影响很大的学生在活力维度上的得分显著低于其他三组。

    四、讨论与建议

    （一）调整学业期待，以学法指导与朋辈互助提高学生在线学习的满意度

    调查发现，疫情发展与防控、自己和家人的健康与安全、家人朋友相处、居家生活方式、个人心态等问题中，学习效果、学习效率和复学时间是疫情后期武汉高中生居家期间最关心的问题。这可能是由于在线学习缺乏学习氛围和老师监督，也较难进行同伴比较，再加上居家环境中不乏手机、电脑游戏、零食等诱惑，考验着学生学习的自觉、自律与自制，学习目标与现实的差距易导致学生学习满意度低，出现倦怠。为此，学校方面可以适当增加学科测验，帮助学生及时检验知识掌握情况;学科教师可以考虑在教学中酌情分享学科学习方法，引导学生做到学而有法;心理教师则可以安排有关时间管理、自制力培养、网络学习策略等课程内容，调整学生对居家学习不合理的期待，组建多人学习小组，发挥同伴互助的力量，增强学生居家学习的自信心与获得感。

    （二）尊重并接纳学生居家期间复杂且矛盾的心理状态，实现分级干预

    针对学生中出现的坦然又担忧、既抱有希望又焦虑的矛盾心理，我们首先要相信学生的自愈能力，相信对于大部分学生来说，在经历压力或逆境时，个体会本能地启动心理保护因子，进行情绪调控与认知重组，恢复或达到更高水平的适应。对于这类学生，心理干预是營造安全与信任的氛围，给予他们时间和空间去理解和消化疫情的影响，逐渐完成疫后心理重建。同时，因压力过大失去调节能力而消极应对，甚至出现心理功能倒退的学生，他们的心理可能暂时不能恢复到平衡状态，产生适应不良。对这类学生，学校心理工作可以采取以下策略。

    一是对于受疫情影响大的学生，重点关注其情绪状态和心理功能，引导学生自我关照，理解和接纳情绪，掌握调控情绪的一般方法，必要时学会积极求助。

    二是在对受疫情影响大的学生进行辅导时，教师需要更多的倾听与共情，不着急改变他们悲观或消极的想法，也不急着给予建议，而是给哀伤提供时间和空间，允许暂时的低落和悲伤，谨慎使用认知干预等策略。

    三是可以为这部分学生提供生活或学习的现实帮助，解决他们的实际困难，增强其家庭和同伴支持系统;同时，随时准备启动心理危机干预机制，与家长保持密切联系，必要时向医疗部门转介。

    （三）开展疫情下的生涯教育，引导学生领悟个人选择与国家发展的关系

    当灾难席卷而来，没有人是一座孤岛。正如鲁迅先生所说：“无穷的远方，无数的人，都和我有关。”疫情经历也触发了学生对生命、职业与学习意义的思考，他们在学习投入奉献维度的高得分说明，学生认为学习是有意义的，不会敷衍对待，乐于面对挑战。为此，学校可以充分利用疫情中的资源，开展有关学习意义的主题班会或活动;还可以从生涯教育角度，引导学生思考疫情下职业世界的变化、个人与国家核心竞争力的价值、对人类命运共同体的理解等，领悟个人职业对国家和社会的意义;实施“未来我可能是谁”等生涯规划课程，增强学生学习的意义感，提高学习投入度、社会责任感和职业担当意识。

    （四）激发感恩情绪，获得对当下学习过程的积极情感体验

    感恩是积极心理品质的重要组成部分。疫情期间有无数人驰援武汉，他们的背影定格成这个春天最动人的风景，防疫经历也激发了学生的感恩情绪。Fredrickson的积极情绪拓展扩建理论认为，感恩情绪的瞬时扩展功能可以帮助学生拓展其在注意、认知、行为上的范围，而学习投入需要学生对正在发生的学习过程投入更多的注意和认知[3]。有研究表明，感恩与学习投入存在显著正相关[4-7];对产生利他行为极其有利[8];高感恩倾向能激发个体的积极情绪，影响学习过程中学习投入的状况[8-9]。同时，感恩情绪能够帮助学生建构可以持续到未来的个体资源和社会资源，实现良好的环境应对，而对环境的良好适应又能进一步促进学生积极情绪的产生[10-11]，最终帮助学生达到丰盈的生命状态。因此，我们可以通过感恩记录、感恩沉思、感恩拜访、观看感恩视频或者实施感恩团体辅导活动等方法，引导学生感知发生在自己身上的感恩事件，获得感恩的情绪体验，促进适应环境。

    参考文献

    [1]Schaufeli W B，Martinez A，Marques P，et al. Burnout and engagement in university students：a cross-national study[J]. Journal of Cross-Cultural Psychology，2002，33（5）：464-481.

    [2]刘在花. 父母教育期望对中学生学习投入影响机制的研究[J].中国特殊教育，2015（9）：83-89.

    [3]Fredrickson J A，Blumenfeld P C，Paris A H. School engagement：potential of the concept，state of the evidence[J]. Review of Educational Research，2004，74：59-109.

    [4]黄奇芳. 初中生感恩与学习投入的关系及感恩团辅干预[D]. 南昌：江西师范大学，2016.

    [5]杨飞英. 留守初中生看护人教养方式、感恩及学习投入的关系研究[D].长沙：湖南科技大学，2019.

    [6]董泽松，魏昌武，兰兴妞，莫璐熙. 桂东民族地区留守儿童心理韧性在感恩与学习投入间中介作用[J]. 中国学校卫生，2017，38（4）：598-600.

    [7]文超，张卫，李董平，等.初中生感恩与学业成就的关系：学习投入的中介作用[J]. 心理发展与教育，2010（6）：598-605.

    [8]高远. 高中生感戴、日常性学业复原力与学习投入的关系及教育对策[D]. 郑州：河南大学，2019.

    [9]丁凤琴，赵虎英.感恩的个体主观幸福感更强？——一项元分析[J].心理科学进展，2018，26（10）：1749-1764.

    [10]段文杰，卜禾. 积极心理干预是“新瓶装旧酒”吗？[J].心理科学进展，2018，26（10）：1831-1843.

    [11]高正亮，童辉杰. 积极情绪的作用：拓展建构理论[J].中国健康心理学杂志， 2010，18（2）：246-249.

    （作者单位：湖北省武汉外国语学校，武汉，430022）

    编辑/于 洪 终校/刘永胜