设计思维方法支持下的师范生信息化教学能力发展研究
摘 要：如何在教学中培养师范生信息化教学能力是横亘在教师教育研究者和实践者面前亟待解决的问题。鉴于设计思维具有以人为本并根植于问题解决、强调真实世界的活动内容与综合化思维过程、模式具有方法论指导意义等特点，作者构建设计思维方法下的师范生信息化教学能力发展模型，并基于该模型厘定具体的信息化教学技术路线。一学期教学实践后，对8名师范生进行访谈，发现他们具有积极的信息技术应用意识和态度，拥有一定的信息技术操作技能与技术支持学习的倾向，掌握技术支持教学的基础知识和基本技能，能力有待加强。
关键词：设计;设计思维;信息化教学能力;模型
中图分类号：G655 ? ? ? ?文献标志码：A ? ? ? ? ?文章编号：1673-8454（2020）12-0001-08
一、引言
在国家“互联网+”、大数据、人工智能等重大战略背景下，对教师教学能力的新要求已经实现从“信息技术应用技能”到“信息素养”再到“信息化教学能力”的完全转变，也意味着教育信息化从融合应用迈向创新发展的高阶演进。当下，信息化教学能力的相关研究如雨后春笋跃升而出，但是从研究对象看，主要偏重于职后教师，对职前教师——师范生关注度不够;从研究方法看，关于模式、策略、课改方向、问题解决思路的探讨，以文献研究为主，辅以问卷调查，多为基于理论构想的阐释，基于经验的演绎与推理，对能力培养的效果验证，还需有针对实际环境和真實问题的实证研究才可取信。[1]由此，从理论到实践，如何在教学中培养师范生信息化教学能力是横亘在教师教育研究者和实践者面前亟待解决的问题。
设计思维（Design Thinking），即像设计师一样思考，对不存在的事物进行规划和想象，找出富有创意的想法[2]。1987年，哈佛设计学院院长彼得（Peter R.）首次使用设计思维概念，随后其被广泛地应用于工程、建筑、设计与管理等领域，在教育领域也受到越来越多的认可。近年来，研究者们认为设计思维对信息素养发展至关重要[3]，并尝试将设计思维融入信息化课程或教学中。如，科等人（Koh J.H.L.， et al.）探讨教师如何将整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）在设计思维过程中加以运用，形成融合技术的教学设计，以应对21世纪学习的挑战。[4]澳大利亚政府教与学办公室资助的“基于设计思维框架的变革性跨学科教学法”课题研究结果显示，大学生运用设计思维策略为中小学生设计在线学习活动，能够提高设计质量;而大学教师也能够用设计思维提高在线大学课程的设计水平。[5]有研究表明，设计意向和课程设计实践与教师对TPACK的看法有直接关联，教师教育者需要帮助教师进行“设计”以提升其技术与教学融合的能力。[6]特别地，有研究者将设计思维本身看作是数字时代教师教学能力发展的新生长点，认为它是一种针对技术变革情境的问题解决能力。[7]
鉴于师范生信息化教学能力发展的现实诉求以及设计思维的教学价值，本研究旨在探讨借助设计思维这一方法论体系来促进师范生信息化教学能力发展的三个问题：作用可能性、模型构建及其实践应用，以期能够回应信息化教学能力实践探索面临的挑战。
二、何为设计与设计思维
如同问题解决，设计是一种自然的、普遍存在的人类活动，是一种推理活动，从一个未知对象的部分概念开始，并试图将其扩展到其他概念或新知识中，从而找到灵感和创意。设计过程的关键构成要素包括以人为中心、面向行动、注重过程，通过有意义的、亲自实践的项目，学习者发展起对一个核心学科领域的深刻理解。设计能够影响学会学习的技能，比如团队合作、遵循流程、定义问题和创建解决方案。[8]设计活动并不看重学生在解决问题时是否能立即找到解决方案，相反，重点是借助多重资源和迭代来探索问题的所有方面。也就是说，给学生机会去探索，这是学习的重要组成部分。
设计思维强调设计与思维相依的双螺旋关系，具有生成性和创造性双重属性，并关注学习制品（artifacts）的生成。关于设计思维，主要有三种理解：方法论说，设计思维是一套关于创新性解决问题的方法论体系;思维能力说，设计思维是一种复杂的思维能力、设计的心理过程;创新过程说，设计思维是一个通过探索、构思、制作、评价解决问题的创造过程。[9]三种理解并不矛盾，综合而出设计思维的本质——面对复杂问题或劣构问题（wicked problem），设计者利用设计师看待和思考问题的一套思维和方法，经历一种涉及记忆、理解、应用、分析、评价和创造等所有形式的认知活动，得出创新性的问题解决方案，整个过程反映出设计者独有的复杂思维能力。那么，如何运用设计思维引导实践？科洛德纳（Kolodner J.）和威尔斯（Wills L.）将设计思维分为三个阶段：准备、同化和策略监控。[10] 卡罗尔（Carroll M.）等人认为设计思维过程包括理解、观察、陈述观点、设想、原型制作、测试六个步骤。[8] 斯坦福大学设计思维学院（D.School）将设计思维过程模型分为共情、定义、构思、原型、测试五个环节。[11]著名设计咨询公司IDEO定义的设计思维实施流程是发现、解释、构思、实验、进化。布朗（Brown T.）的研究中，设计思维被分为灵感、构思、实施三个阶段。[12]上述框架或模式不尽相同，但基本都包含“分析—构思—实施”三个环节，分析环节是通过各种方式对设计对象进行全面深入的了解，被细分为理解、观察、共情、定义或发现、解释;构思环节是“综合”各种设想，并确立方案的过程;实施环节是将方案变成现实，生成制品，并加以实践检验，包括原型、测试或实验、进化。设计思维模式框架的显著特点是以人为本，以问题为起点，并为问题解决提供加工路径;通过反复迭代，实现知识综合运用和强化;倡导多领域合作，拓展创新视野和开放性头脑;在设计作品过程中，发展高品质思维能力。
三、设计思维何以作用于信息化教学能力发展
1.以人为本并根植于问题解决，有助于教师开发以学生为中心、强调情境与协作的教学活动
布坎南（Buchanan R.）是第一个真正从设计角度看待设计思维的人，他的关于设计中的“劣构问题”的文章成为设计思维乃至整个设计领域的参考基础。布坎南展现设计师处理劣构问题的专业思维方式，这类具有根本不确定性的问题没有单一的解决方案，要找到解决办法就必须投入很多创造性，设计过程包括两个不同阶段：问题定义的分析步骤和问题解决的合成序列。[13]由此，设计思维支持下的活动以解决劣构问题为导向，它通过许多情境练习来帮助设计者理解如何从处理某种事物中产生意义建构。作为创造性解决问题的手段，设计思维直接、动态地联系着思维和行动，其精神在于：需要不断地考虑所创造的事物是否符合人们的需求，需要设计者参与活动并看到不同的、多重的问题解决方法，需要发展合作交流能力，是一个迭代的、探索性的过程。[14]
信息化教学本身就是一个开放的、充满不确定性的问题系统，需要教师能够在真实的教学情境中，运用ICT将学科知识“转化”成学生有效获得，实现技术促进型学习（Technology-Enhanced Learning）[15]。也就是说，教师要以学生为中心、以解决教学问题为起点，创新性地用信息技术支持教学和学习方式全方位、深层次的转变，包括学习资源、技术平台、教学模式和评价方法的选择、整合和创新，构建起一个符合学生认知需求、能够实现教学目标、解决教学重难点问题的教学系统设计。在反复迭代和探索教学系统问题解决过程中，教师发展起媒介与信息素养（media and information literacy），以及根据具体而真实的教学情境所生发的“信息技术—教学法—课目内容”三者融通转化的能力。
可见，信息化教学与设计思维过程都蕴含着共同的内在思想——“问题”“设计”和“创造”，两者在目标和路径上完全契合，这也正是设计思维应用于信息化教学能力发展的可能性和前提基础。
2.强调真实世界的活动内容与综合化思维过程，有益于教师运用TPACK开展信息化教学
思维是一种复杂的心理过程，是人脑对各种信息进行分析、综合、抽象、概括等的认知过程。欧文（Owen C.）绘制出一个概念图（见图1），以揭示不同专业领域之间的差异，进而帮助定义设计思维的本质。[16]根据活动过程和活动内容或领域定义横轴、纵轴分别为分析/综合轴、符号/真实轴，纵轴左侧领域更关心的是“发现”（finding），右边与“制造”（making）和“发明”（inventing）有关;横轴上方更关注抽象的、象征性的世界，下方与真实世界有关。靠近中心的领域相对于轴而言更具“普遍性”，远离中心的则更“专业化”。比如，作为一个在使用过程中分析性很强的领域，科学处于最左边，并且它的内容大部分是象征性的而非真实的，因为它的分析主题通常是抽象的。而对于设计，它是高度综合的，并强烈关注现实世界的问题。由于设计涉及沟通和符号化，而且需要分析才能进行综合性问题解决，所以设计不仅深入真实/综合领域，也包含分析和符号元素。由此，设计思维强调形象和抽象、分析与综合、发散与聚合、逻辑与直觉等思维之间的平衡，在各种思维运用过程中，孕育和发展创新能力。在教育教学中，图1中的四个象限都很重要，学习者通过不同活动分析性、综合化地处理现实世界的问题，获得高阶思维技能。
教师在进行信息化教学时，面对鲜活的学生个体和真实的教学场景，不仅要分析学情和教材，更要将丰富的教学内容、先进的教学理论、独特的教学方法和恰当的信息技术加以综合、概括。这是因为，信息化课程设计活动给教师带来具体且真实的教学问题，要求他们通过综合课目主题知识（Content Knowledge）、教育学知识（Pedagogical Knowledge）、技术知识（Technological Knowledge）、有关学习者的知识（Knowledge of Learners，包括学习者特征以及原有认知水平）和有关情境的知识（Knowledge of Context，涵盖了班课情境、教育目标与价值以及教师关于教与学的认识论、信念等）来产生解决方案，也就是需要教师能够对其现有的TPACK进行综合、改造、重组，并将其转化为解决手头教学问题所需的TPACK，即信息化教学知能结构体。
所以，信息化教学能力如同设计思維一般，并非过分强调线性思维、逻辑思维，而是鼓励教师创造性地设计出能够让学生以多样化思维去处理的学习任务，支持学生运用形象、直觉、灵感、想象等思维形式，与理性科学思维相互补充，为信息化教学打开新的视角。
3.模式具有方法论意义，与学科教学技术路线相耦合，有利于支持师生教与学的能力发展
在课程设计与教学实施方面，很多实践者都依据设计思维操作流程或模式开展教学活动，将设计思维作为一种教与学的方法与学科教学相融合，既关注教师如何应用设计思维开展教学，也关注学生掌握设计思维。设计思维可帮助无任何与设计相关的背景的人，通过简单化的设计实践发展21世纪技能。以卡罗尔（Carroll M.）等人的设计思维过程模型为例（见图2），第一阶段是理解，设计者沉浸在学习与设计挑战相关的问题中，他们广泛搜集资源，获得问题的背景知识。第二阶段是观察，设计者学会观察和反思，重点是与用户或利益相关者产生共鸣，以了解和确定需求。设计思维的理解和观察阶段强调以人为中心，有助于培养设计者的移情意识。第三阶段是陈述观点，在理解和观察基础上，设计者对所获取的信息进行整合、优化和陈述，确定要解决的关键问题。第四阶段是设想，设计者致力于设计挑战，通过头脑风暴方法提出想法，并对各种想法持开放态度，力图形成解决方案。第五阶段是原型制作，将解决方案可视化，即形成快速传达想法的任何实质性表达形式，并及早发现问题，不断迭代修正原型。第六阶段是测试，这是提供用户反馈的迭代过程，目的是了解方案的有效和无效部分，不断提升解决方案质量。由此可见，设计思维在具体方法工具层面，可以为设计者提供一套系统模式，整个模式以“劣构问题”为起点，贯穿“主体性活动”，作为学习主体的设计者综合运用所学知识，解决挑战性问题，学会共情、思考、创想、修正原型制品，进而实现知识迁移和知识创新。
培养学生21世纪技能的一种有效方法是让他们参与“融入ICT的有意义学习”[6]，教师应用信息技术实施教学已成为必然趋势。信息化教学的核心是以学生为中心、强调情境与合作学习的重要性，利用各种信息资源和技术进行有意义导学，促进学生的深度学习。设计思维方法支持下的信息化教学大致分为“分析—构思—实施”三个阶段，不仅反映教师开展教学设计和实施的全过程，也渗透在学生的学习活动当中，支持学生创新思维能力的发展
四、基于设计思维的师范生信息化教学能力发展模型构建与运用
设计思维方法不同于设计流程，往往是一种粗线条式的指导方案，具有较好的普适性、包容性。基于已有的设计思维过程模型，本研究将设计思维作为一种变革教学的方法融入教师教育课程教学中，构建并运用“基于设计思维的师范生信息化教学能力发展模型”（见图3）。
1.模型结构与内容
在此模型中，教師教育者既要将设计思维融入自己的课程，示范信息化教学，也要通过项目设计的方式，指导师范生将设计思维应用于设计、实施“技术制品”——信息化教学所需的课程内容、教学设计、学习资源等综合体，该模型包括一主线、二流程、四变量。一主线是指设计思维的核心指导路线：共情、定义、构思、实施、改进，反映课程实施的五个主要阶段，同时指导师生教学的两条设计流程。教师教育者的教学流程是确立设计框架与构思、设计与开发课程资料、实施课程与示范教学、行动中反思;师范生的项目学习流程是问题识别与方案制定、制品生成、课程实施、课程反思与修订。主线和流程共同体现“通过设计学习技术”的理念，也就是运用设计思维开发“技术制品”，在此过程中实现学习教学技术、发展信息化教学能力的核心目标。
如布朗所说，一个设计思维者应该具有同理心、综合的思维方式、乐观的价值观、经验主义和热爱合作。[17]针对教师教育者和师范生的设计活动，第一步均是强调以生为本的环节，教师作为一个持有“同理心”的敏锐观察者移情于具体教学情境，感知和理解学生，分析学情，确定学生学习需求，并对需求点进行加工定义，确定深层次的教学问题。第二步是教师将上一阶段生成的创想进行“综合”化思维的过程，即整合教学内容、信息技术和教学法以形成信息化教学设计方案，并通过不断创建、测试，越来越靠近学生的需求，生成最佳的“技术制品”。第四步和第五步都是实践“技术制品”，并加以“行动—反思—再行动—再反思”的反复迭代，不断提升制品质量。
模型含有认知、技术、元认知、信念四个条件变量。技术变量不可或缺，其重要性体现在：一是信息技术支持教师转变教学方式，如翻转教学时空，在课前课后推送教学资源和开展教学评价;二是信息技术能够优化学习效果，如用工具表征不易理解的知识本质，用思维导图工具以及探究、创作工具将学生构想过程可视化、创意想法现实化，以一种非言语方式表达思想;三是信息技术使得师生沟通更加便捷，如在线调查、展示平台提升教学效率。元认知是一种“知道你所知道”的能力，在设计教学中发挥监控调节作用。灵感、创见、失败、评判都在设计过程中反复呈现，但并不会影响设计者的积极、开放的心态，因为师生始终知道自己所在位置和将要达到的目标，明白及早失败、延迟评判、激励猜想是加快成功步伐的关键。元认知让师生不仅仅关注自己所做的任务，更多考虑自己是如何解决任务以及如何改进所使用的方法。认知变量提供关于教学和先前学习经验的实践性知识，信念提供关于信息化教与学的认识论信念，即关于如何开展和为什么实施信息化教学的知识理解和观念。
2.信息化教学能力发展模型应用
将基于设计思维的信息化教学能力发展模型应用于《小学数学课程与教学论实验》的课程实践中，教学对象是小学教育专业三年级的36位本科师范生，分成8个学习小组，教学实验持续一学期。任课教师示范教学并指导师范生亲历信息化教学设计与实施的全过程，下文将详细介绍基于设计思维开展信息化教学的具体技术路线以及在模型应用过程中信息化教学能力发展的评价路径。
（1）信息化教学技术路线
有研究者指出，教师需要设计21世纪的学习，让学生参与融合五个维度的学习：社会—文化、认知、元认知、创作力和技术，而使学生面临设计问题对发展21世纪的学习和技能来说是一种非常有价值的方法。[4]基于设计思维方法的信息化教学正是一种项目化教学，从解决纯粹学科问题转向现实背景下的真实问题，将问题解决寓意为设计项目活动，融入丰富的技术元素，使得学习者设计出“原型制品”的同时，实现知识的理解、迁移和创造。将图3模型的每一个步骤具体化，凸显技术的功用，得到由教师和学生双向设计活动构成的双螺旋技术路线（如图4所示），体现信息化教学中技术与教学深度融合的路径。在教师教育者示范教学中，技术路线中的学生指师范生，项目是指师范生分组合作完成的任务，如开发和展示同一主题的“微课”设计;而在师范生信息化教学中，学生则指小学生，项目活动是师范生精心设计的数学问题解决类任务。技术路线的五个步骤具体内涵如下：
共情阶段：教师通过观察、访谈和在线问卷与学生产生共鸣，也就是教师要换位思考，设身处地地了解学生的起点和需求，以设计符合学生最近发展区的任务，学生参与调查并给出真实反馈。如，教师教育者在组织“微课”制作项目之前，调查师范生“微课”技能现状。
定义阶段：教师整合第一阶段获得的零散信息，将学生需求转化为由系列问题串组建的学习项目，并制作信息化资源。学生课前学习微课，提前了解新知识和设计挑战，搜寻相关信息材料，获得的知识理解和洞察力将被用于制定有效解决方案。如，教师教育者提供短视频，师范生自学“微课”设计开发的基本理论、模式和程序，并了解教师设定的项目主题，收集相关资源。
构思阶段：构思是教师和学生集思广益的过程，意味着经由头脑风暴能够生成大量的创想。教师营造开放、支持性课堂气氛，应用技术创设符合学生认知水平的教学情境，将学生引入学习项目。学生利用第二阶段所获得的知识来分解项目任务、界定将要研究的问题、设计解决方案、预想出更多的结论，成为大胆猜想、敢于“冒险”的思考者。同时学生也要具有“同理心”，认清学习项目的现实意义及其结果的实际需求。如，教师教育者展示讲解精品“微课”范例，组织制作项目实施，师范生针对项目主题集体构思微教案、微脚本、微任务单等。
实施阶段：学生展开合作，将构思变成现实，创作“原型制品”，即将学习项目解决方案付诸行动。“制品”可以是一个解题过程、草图、数学模型、建模程序、思维导图、游戏或者教学设计、汇报课件、微课类资源等。学生记录方案发展过程，通过元认知调节、实验、组内汇报来不断改善原有想法，而教师需要进行不断监控，提供必要的脚手架。如，师范生合作完成“制品”——微课文本素材以及课件、视频资源，在组内演示和修正。
改进阶段：此阶段的目的是应用技术平台，师生共同分析评价“原型制品”，修正完善原型化过程，得出更好的项目解决结果。如，教师教育者组织组间汇报展示，考究“微课”的教学目标和重难点是否恰当，视频录制质量如何，自主学习任务单是否合理等，完成“制品”调整与再生。
此外，设计思维强调直觉、形象与发散思维的参与。发散思维和收敛思维的平衡行进是激活设计过程中创造力的关键，设计思维过程在两者之間交替转换。基于设计思维的信息化教学转向激发灵感、头脑风暴，学生思维活跃度将优于对问题被动应答时的表现水平。
（2）信息化教学案例呈现
任课教师开展两周示范教学，用六周时间指导师范生开展信息化教学方案设计与实施。《确定起跑线》是人教版小学数学六年级上册的教学内容，属于综合实践模块。师范生依据基于设计思维的信息化教学技术路线，经过组内几轮迭代设计，开发了如下教学设计方案。
①前端分析
首先，开展学情分析和教材分析，确定教学重难点。设计关于数学学科知识（如圆的概念和周长公式）、现实生活经验（如田径运动会跑道形状）、信息技术应用技能（如iPad、电子白板操作）方面的调查问题，理解学生合作开展探究活动的认知水平和技术能力。根据学情特点，舍弃教材编制的问题情境，重新设计任务以及教学问题集。任务为“请你观察测量我们学校的跑道，为校运动会跑步比赛确定起跑线。”问题分布于课前探究、课中研讨、课后拓展三个环节，多为层层递进的开放式问题，如“在直道、弯道上跑步，你有什么感受？”“弯道是什么图形？为什么这样设计？”“为确定起跑线，你要测量获得哪些数据？”
其次，确定教学目标，即培养哪些数学核心素养，包括数学交流、数学推理、运算能力、数据分析能力、数学建模等，这是教师教学的出发点和归宿点。
第三，安排教学进程以及每阶段的教学活动与教学方法。教学进程分为五个阶段，各阶段的教学活动包括实地观察、撰写报告、动手操作、建立模型、实验探究等，对应教学方法有翻转课堂、项目学习、混合学习、小组合作等。
②过程设计
基于设计思维的信息化教学倡导现实问题、有效协作成为课堂文化的重要组成部分，改变师生参与教学过程的方式，教师充当促进者，支持和推动学生达到适当的表现水平，使其拥有探索和解决问题的动力，在自己的学习中成为有能力的参与者。因而，在具体教学进程中（见表1），五阶段教学活动的设计意图都体现了上述理念：第一阶段，助力教师确定学生的学习起点以及最近发展区。第二阶段，课前推送“观察测量学校跑道”项目任务和问题串，一方面帮助学生整合运用已有知识、唤醒生活经验、激发学习兴趣、培养数据分析能力，让学生学会用数学的眼光看待世界，另一方面让学生知晓学习任务，为课堂教学提供必要素材。第三阶段，从学生收集的数据中，师生共同商定一组测量数据，用以探讨“确定起点位置”这一任务;通过头脑风暴，学生协作设计解决方案、建立数学模型，培养数学交流、数学建模等素养。第四阶段，让学生经历从动手运算到操作数学软件、从演绎推理到直观感知、验证“构思”结果、完成问题解决，发展其运算能力、推理能力和符号意识。第五，评价不同方案“制品”，使学生辨析和掌握多元解法;教师拓展问题域，引发合情推理。
3.信息化教学能力发展模型应用评价
（1）信息化教学能力评价维度
将设计思维引入教育中，比起评价学生的设计制品或知能掌握情况，更加重要的是评价学生的学习和发展。[18]华东师范大学联合六所高校共同研制出包括基础技术素养、技术支持学习和技术支持教学三个核心维度的《师范生信息化教学能力标准》[1]，为教师教育者进行诊断性评价提供重要参考依据。
第一，考察师范生意识态度的变化。情感因素是设计思维项目的重要组成部分，对不明确问题持接纳态度和好奇心，如将技术与教学内容深度融合的意愿，师范生才可能快速实践信息化教学。
第二，关注技术支持学习的能力。设计思维激励学习者合力创作，教师教育者不对个人或想法进行过多评判或者延迟评判，使得师范生能够对自己当下的认知活动全情投入，自主学习、交流协作以及不断自我监控和调节。
第三，考评技术支持教学的能力。设计思维具有高度的互动性特征，社交互动是体验到参与设计活动乐趣的必要条件。设计思维项目为师范生提供表达自己的声音和意见的机会，即尝试信息化教学设计和实施，设计活动属于主动和建构学习，更是一种交互学习方式。在师生深层交互过程中，师范生的教学实践知识实现从应用、迁移到共创的变化，在“参与就是能力”“活动就是能力”“交往就是能力”的隐喻下[19]，技术支持教学的能力得到发展。
（2）师范生信息化教学能力发展状况
除了对师范生的教学设计加以静态文本分析和对模拟实践进行听评课之外，本文根据上述评价维度编制开放性访谈提纲，以参与教学实验的8个学习小组负责人（也为设计方案的实施者）为研究对象，围绕“经过一学期学习，请您谈谈对自身信息化教学能力发展状况的看法”这一主线展开访谈，以获得三个维度的具体信息。每次访谈时长约为30分钟，访谈全程录音。访谈结束后，立即将录音内容整理为文字文本，并进行关键词提取、编码，最后的分析结果显示：
第一，师范生具有积极的信息技术应用意识和态度。受访者普遍认为信息技术能提高教学效率，转变学习方式。比如，立体几何教学中，技术使教学更加直观形象;通过网络平台发布的教学资源有助于学生课前预习、课后复习;技术能让教师及时高效地收集到学生的学习数据，保障课堂参与度。他们对信息技术的应用价值持肯定态度，表示乐意学习新技术并应用于课堂教学之中。
第二，师范生拥有一定的信息技术操作技能与技术支持学习的倾向。受访者可以熟练操作应用多媒体教室硬件设备以及PPT、几何画板、爱剪辑、Flash等教学软件，经常使用中国大学慕课网、洋葱数学、网易公开课等网络学习平台，对网络学习的兴趣也较为浓厚。他们能够甄别和筛选网上大量教学资源，为自己的设计项目服务;能够在学习空间等信息化环境中与同伴交流、协作、互评;能够根据项目学习的需求，应用技术工具收集数据、分析数据;能够制作高质量原创作品，如微课、数学游戏等。
第三，师范生掌握技术支持教学的基础知识和基本技能，能力有待提升。受访者会开发相应的教学资源，掌握教学设计之前端分析的基础理论。但是，在信息化教学过程设计中，虽然了解一些信息化环境下应使用的教学模式，也能够根据教学内容和学习目标选择适当模式，但应用的熟练度不够。对技术支持学习方式变革、不同环节的教学以及学习评价表现得并不自信，除了设计一些闯关类小游戏，让学生内化所学知识，或者借助信息技术直观展示探究新知的过程，很难为学习者合作、探究提供更有价值的技术支持工具;可以利用拍照上传或在线作答等技术对学生知识掌握情况进行评价反馈，但不会开发适宜的评价量规或观察工具进行教学评价。此外，对设计好的技术制品——信息化教学设计方案，受访者认为可以在模拟教学情境中实施，但在真实场景中实践的机会不多，教学监控和管理能力尚不成熟。
五、结束语
从对设计思维在学校教育中应用的不同研究来看，重点集中在以学生为中心的科学、技术、工程和数学（STEM）学科层面，也适用于多学科核心内容，教育工作者侧重于将其作为一种基于项目的学习方法、教学方法或策略来促进共情、协作和社会参与。教与学的方法要有意义，就必须以一种经过考验的学习理论为基础，而设计思维本质上遵循维果茨基的社会建构主义理论。基于设计思維教育，学习者可以获得不同层次的创造性知识、技能和思维方式，以一种被称为“创造性自信”（creative confidence）的能力达到顶峰[20]。
本研究将设计思维方法融入教学法课程，构建以培养信息化教学能力为目标的发展模式，并拓展模式内涵形成信息化教学技术路线。经过一学期的教学实验，师范生信息化教学能力的三个方面得到不同程度的提升。该模式的有效性有待在实践教学中进一步加以检验，与此同时，还需要探究以下问题：一是就课程性质而言，除了项目学习，能否将设计思维融入常规信息化教学？二是就教学内容而言，如何教会师范生运用设计思维，设计高品质问题集和教学进程，体现现实世界与学习世界的关联？三是就学习效果而言，采用何种具体教学策略以保证师范生的深度学习？四是就教学评价而言，除采用问卷调查和访谈等研究方法外，还应加入个案研究，以获得更加深入的评价信息。
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（編辑：鲁利瑞）
