探讨协同发展模式对二语学习者口语表达过程中自我修正行为的影响的个案研究

    

    【摘要】自我修正是指说话者对话语中的不正确信息进行纠正或调整，是体现二语学习者口语表达过程中潜在的认知机制的重要指标;协同发展是二语教师行动研究的重要方式，能让说话者探索到新发现并应用到行动中。本文旨在探索协同发展模式对二语口语表达中自我监控数量和类型的影响，探究是否可以将协同发展模式应用到二语学习和教学中。本研究是个案研究，研究结果表明相比于单纯的口语任务，采用协同发展模式的口语任务中有较多修正行为总量和合适性修正行为、较少的改述修正、基本同样数量的信息和错误修正。基于结果的推论使协同发展模式可以为自我监控，尤其是合适性监控提供更多的认知资源，由此可以推断协同发展方式可以应用于二语学习中来帮助发展二语口语表达。

    【关键词】自我修正;协同发展;二语口语表达

    【作者简介】曹连洋，北京师范大学第二附属中学。

    一、引言

    对修正机制的分析是揭示第一和第二语言产出的潜在心理和语言过程的直接方法（Kormos， 1999）。各领域的研究者进行了描述性综述和实证研究，并提出自我修正行为的综合分析框架（Levelt， 1983; Kormos，1999; Ahmadian，2012）。协同发展是教师以探索、发现和行动为目标，通过体验性知识进行学习的方式，通常用于教师的专业发展（Edge， 2006）。本研究将该方法应用于二语学习者的口语产出过程中，考察其对自我修正行为的影响。

    二、文献综述

    1. 自我修正。（1）自我修正与监控。自我监控的作用是适应、预测、学习、纠正和修正行为的后果，当说话者意识到表达不恰当或不正确时，这种自我发起和自我完成的纠正方式会使讲话停顿。Levelt提出了说话者监视自己表达的认知循环理论三方面：他们想要表达的概念或信息，想表达的方式，以及他们的表达是否满足社会标准需求，是否有发音错误，是否使用正确的词汇、语法和句法。这三个循环包括概念循环、前发音循环和外部监测循环。概念循环考察语前信息在特定的社会语境中是否违背了原有的交际意图;语前循环是指在语前识别编码错误的过程;说话者在外部监测循环中监控表达是否适合交际。

    （2）自我修正的分类。自我修正行为是以观察中的直接证据来推断潜在的监测机制，从而检查心理语言过程。Kormos（1999）对二语口语表达中的自我修正行为进行了四种类型的自我修正分类：信息（D-）修正、合适性（A-）修正、错误（E-）修正和改述（R-）修正。

    信息修正指说话者决定对正在形成的新信息进行编码。合适性修正类似于D-修正，都包含言语前信息的信息内容修改，但A-修正是说话者决定以一种更改的方式编码意图信息，通常用于当被编码的言语中含有不准确的或模棱两可的、不连贯的或语用不恰当的信息时。错误修正应用于言语过程的形成阶段和发音阶段，包括词汇修正、句法修正和语音修正。当说话者不确定所表达话语的正确性时会出现改述修正，修改原信息的形式但不改变内容。

    Ahmadian（2012）提出，有些自我监控会发生在前发音阶段，这种隐形修正只能通过演讲后立即进行的刺激回忆来检测。刺激回忆是要求学习者在完成一项任务后对自己的想法进行反思，最初用于推断学习者的思维过程和策略（Gass&Mackey， 2000），前人研究已表明其探索潜在的心理语言机制的效果。由于数据的有效性取决于说出句子和回忆想法之间的时间间隔，受刺激回忆应该紧跟在言语表达之后。

    2. 协同发展。协同发展（cooperation development， CD）是Edge在1992年提出的一种话语框架，用来帮助TESOL教师的专业发展。CD是一种协同性和反思性的实践，这种学习形式的前提条件是非防御性的谈话方式，包括非防御性讲述和非评价性理解。说话者的发展目标是通过探索过程本身寻找新发现，对话的理解者是一名非评判性的同事，倾听讲话并帮助聚焦专业发展问题 （Edge， 2002）。理解者需要充分尊重对方讲话，不做出任何含自己观点的评价;与说话者产生共鸣，更好地理解他们的想法和表达;并真诚地给予尊重和共情。

    Edge（2002）界定了理解者在CD对话中行为，即反馈、关联、聚焦、目标设定和试验。反馈是告知听者所理解的内容，给说话者重新评估的机会;关联是指听者把说话人的两个陈述放在一起，并质疑两者之间是否可能存在联系，或在逻辑上是否不一致，提出更好理解的可能性;聚焦是帮助说话者深入到特定的行动方向;目标设定是帮助说话者有所发现并采取行动;试验是为了让说话者顺着路线朝着目标前进。本研究旨在探讨CD是否适合语言学习者在学习过程中的口语发展，理解者只使用反馈、关联和聚焦的方式。

    三、研究设计

    本研究的研究问题如下：

    1. 协同发展过程如何影响二语口语表达中自我修正行为的数量和类型？

    2. 如何解释协同发展对二语口语表达中自我修正行为的数量和类型的影响？

    3. 对口语练习有什么启示？

    个案被试者是某大学英语专业大一的学生。研究收集了六次口语任务表现和紧随任务的刺激回想访谈内容，其中三次有协同发展活动，其余三次无任何活动。收集的数据转录分类后，对自我修正的类型和数量的分析结合了讨论协同发展可能对其产生的影响。口语任务主题选自De Rong和Perfetti（2011）的口语流利度训练研究的测试材料。

    本研究的主要工具为访谈。数据收集分四个环节进行，间隔约半个月。第一阶段了解被试的背景信息，在接下来的三个环节中，被试者要求就给定的主题进行演讲。每一环节中被试者对第一个主题单独发表演讲，在CD活动中对第二个主题进行演讲，研究者作为非判断性的理解者。每项任务包含2-3分钟的演讲（M=2.05），演讲后立即开始大约10分钟的刺激回忆，回放录音時被试者可随时要求暂停，而当注意自我修正行为时，研究者也会暂停录音，要求被试者说出当时想法。之后被试者随机选取一个话题进行中文演讲作为参考。

    访谈中所有的谈话和演讲都被录音并转录，辅以刺激回忆的数据，对自我修正行为根据Kormos （1999）分类标准进行编码和分类。

    四、结果

    自我修正行为的类型和数量如下表所示。总体而言，有协同发展过程的演讲产生的自我修正（N=31）比无CD的自我修正（N=25）多，二者D-修正和E-修正的数量相近，CD演讲的A-修正（N=11）多于无CD演讲（N=1）。无CD演讲比有CD演讲（N=6）表现出更多的R-修正（N=9）。自我修正行为在三个环节中没有任何规律性变化，只有D-修正在第三个环节中显著增加。

    五、讨论与结论

    研究结果表明，进行协同发展有影响口语表达中自我修正行为类型的倾向。与单纯口语表达相比，伴有CD的口语表达为A-修正多，R-修正少，D-修正、C-修正和自我修正总数保持稳定。

    不管有无CD活动，研究显示自我修正行为是稳定的。注意力资源的分配包括监测输出的正确性以及信息规划、编码，且分配给监控的注意量不会随着语言能力的发展而改变。从研究结果来看，自我修正行为类型的变化表明关注度在监控子类型上的分配可能发生了变化，因此可推断，CD可以通过引起更多的注意监测来帮助二语学习者提高口语表现。

    较低的改述修正可归因于CD活动理解者的反馈和真诚态度，这能给说话者一种被尊重和关心的感觉。R-修正被实施得越少就越能揭示话语正确的确定性。在本研究中R-修正仅表现为对原始版本稍做重新措辞甚至只是重复。R-修正数量可推断出说话者的熟练程度高低，而每次两个主题会话中R-修正的总数量保持不变，这表明两个月的平均熟练程度几乎保持不变。因此R-修正较少可表明CD活动有助于建立讲话者的信心，激励讲话者更流畅的口语表现。

    CD活动中A-修正的增多可推断出CD活动使学习者更多地关注第二语言产生过程中的概念化阶段。与同样发生在概念化阶段的、稳定的D-修正相比，A-修正的增加可能意味着对上下文信息的更多关注。经验证据表明监控是“语境敏感”的，话语语境是决定监控语言产生注意分配的关键因素（Levelt， 1989），可以推断CD活动使学习者能够分配更多的注意力来监控语言的合适性。在E-修正和R-修正两个方面较难突破的情况下，这可能会帮助高水平二语学习者提高二语口语表现的语用功能。

    综上所述，有证据表明CD对二语口语生产的自我修正行为有影响。CD活动影响监控的注意力总量以及监控子类型上的注意力分配，表现为自我修正行为类型的变化。CD的活动有助于建立讲话者的信心，鼓励更流利的口语表现;也使学习者能够分配更多的注意力来监控语言的适当性。以上证据表明在实际的语言学习和教学中推广CD发展二语口语能力是可行的。

    六、反思

    未来的研究可能需要考虑以下几方面：一是可对参与者的语言熟练程度进行测试和数据分析;其次，本研究中口语任务是特定主题，以往的实证研究表明，在需要更精确表达的任务（如故事）中，比在结构不那么严格的任务（如非正式访谈）中，更能实现自我修正。

    在本研究的基础上，日后还可以進一步研究协同发展活动在实际语言学习和教学过程中的使用效果。探索的视角可以是二语口语表达的其他方面（即流利性、复杂性和准确性）与不同任务或活动中潜在的认知机制（即自我修正）之间的关系。

    参考文献：

    [1]Ahmadian， M. J.， Abdolrezapour， P.， & Ketabi， S. Task difficulty and self-repair behavior in second language oral production[J]. International Journal of Applied Linguistics， 2012，22（3）：310-330.

    [2]De Jong， N.， & Perfetti， C. A. Fluency training in the ESL classroom： An experimental study of fluency development and proceduralization[J]. Language Learning， 2011，61（2）：533-568.

    [3]Edge， J. Continuing cooperative development[M]. Ann Arbor： University of Michigan Press， 2002.

    [4]Gass， S. M.， & Mackey， A. Stimulated recall methodology in second language research[M]. Routledge， 2000.

    [5]Kormos， J. Monitoring and self-repair in L2[J]. Language Learning， 1999a，49（2）：303-342.