基于CSCL的协同调节策略研究
卞启宁 王海燕 杨慧敏
摘要：计算机支持的协作学习（CSCL）是一种公认的提高学习绩效的方法，但学生的实际协作能力低于预期，多数学生在协作中遇到困难时不会寻求适当的方法来解决问题。因此，他们需要学会应用适当的调节策略来提升小组的协作水平。文章利用协作脚本支持学生的协作学习，重点探究不同类型的协作小组如何在学习过程中进行协同调节。研究对象为某大学二年级师范生（N=76），以《现代教育技术》课程为依托开展为期三周的协作学习活动。学生借助协作脚本支持小组的协作学习，并通过录音来记录小组的协作学习过程。研究发现，不同小组的协作学习过程存在较大差异，积极参与调节的小组在协作过程中更多地使用了定向、协商、监控的协同调节策略，不积极参与调节的小组主要使用协商、监控策略;两类小组都很少用到评价与反思策略。
关键词：计算机支持的协作学习;协同调节;协作脚本;调节策略
中图分类号：G434 ? ? ?文献标志码：A ? ? ? ? ?文章编号：1673-8454（2020）04-0007-06
一、引言
越来越多的教师提供协作机会来提高学生的协作技能，但在很多情况下，学生的实际协作能力低于预期。Weinberger等人发现，在计算机支持的协作学习环境中，与单独学习相同主题的学习者相比，进行协作的学习者所获得的知识更少，这是由于协作学习的复杂性和挑战性要求学习者在协作的过程中要不断进行调整，如果学习者没有及时进行调整，很可能导致较差的学习过程和结果[1]。因此在CSCL环境中，协同调节技能是有效协作学习的重要组成部分[2]。然而，并非所有的学习者都具备在CSCL环境中保证顺利协作的调节技能[3][4]，因此，教学中需要引导学生去有意识地掌握调节技能。
协作学习中的调节主要包括自我调节（self-regulation）、协同调节（co-regulation）和共享调节（social-shared regulation）[5]。尽管以往的研究证明自我调节策略对个体的学习结果产生积极的影响，但是在协作学习中，协同调节对学习起着更重要的促进作用。为了促进更有效的协作学习过程和结果，协作者需要掌握更多的协同调节策略来提升团队的协作技能。协同调节是指小组成员之间的一种暂时的且不断变化的支持，这种支持通过不同学生或学生群体之间的互动来激发，从而改善群体成员之间的信息共享和沟通[5]。协同调节强调协作学习环境中的社会性和交互性，通过社会交互促进个体的自我调节，以及群体的共享认知和分布式认知[6][7]。
回顾以往的研究，我们发现协同调节的研究主要集中在以下两个方面：
（1）协同调节是学习的临时中介，目的是促进自我调节学习。例如，Hadwin等人探讨了自我调节学习从教师到研究生的转变，研究结果表明教师通过要求学生提供信息、作出判断、模仿思维、提供提示（如反思）来进行协同调节学习，学生通过请求信息、学习判断、总结、建模思维、重述等方式进行协同调节学习[8]。
（2）学习者在协作学习情境下通过相互学习的方式进行分布式调节。Winters和Azevedo探究了具备低水平先验知识和高水平先验知识的学生如何在协作学习中调节彼此的学习。他们认为，在线学习环境中的协同调节意味着学生（或人工软件代理）会帮助彼此设定目标、调整目标、制定计划、制定策略、评估解决方案[9]。Blau等人的研究提出了一个重新设计的翻转学习模式（模式强调嵌入式评估和个人反思），这种模式可以帮助研究者探索学习者的知识共建过程和协同调节过程，尤其在研究同伴之间的协作变化方面起着重要作用[10]。
有效的协同调节策略可以使学生进行有意义的协作[11]。因此，在教学中要培养学生的协同调节技能，让他们能在适当的时机应用合适的协同调节策略来调节自己和他人的学习，即使是在要求较高的协作任务中，他们也能进行更有意义的协作。回顾以往的文献发现，对协同调节的研究大多是基于国外的文化背景进行的，国内的协同调节研究还是一个未被充分探究的领域。综上所述，为了更深入地了解国内学生协作学习中的协同调节过程，进一步培养学生的协作技能，本文探究了CSCL环境中不同类型的协作小组在协作过程中是如何应用协同调节策略的。
二、研究設计
1.研究问题
本研究的重点是探究学生在协作过程中所使用的协同调节策略。具体如下：①学生协同调节策略使用的整体情况; ②不同类型小组使用协同调节策略的差异。
2.研究情境
本研究基于某大学面向师范生开设的《现代教育技术》课程，参与者是本科二年级师范生（N=76），其中小学教育专业学生为31人，美术师范专业学生为45人。
该课程是在计算机网络教室进行的，学生借助Office 365软件完成协作学习，可以实现教育教学在网络中的常规应用，如小组协作学习、共享学习资源等。其中的Office Teams应用是一款基于聊天的智能团队协作工具，学生可以同步共享小组资源。此外，同一班级的学生是在一个教室环境中学习的，在完成部分协作任务的过程中，小组成员采用更便捷的交流方式（面对面协作）进行沟通。
在课程教学中，我们要求学生以协作的方式完成两个任务：①小组共同设计一份情感或技能类微课脚本;②小组共同制作一个情感或技能类微课视频，每次协作持续时间为90分钟。我们将学生分为27个组，每组2-3人。鉴于学生仅有参与简单协作任务的经历，我们为学生提供了一份协作脚本，用于指导他们协作学习活动的开展。本研究的重点是在CSCL环境中，学生是如何使用协同调节策略的。
3.研究过程
该研究主要分为三个阶段：协作前的准备、协作任务实施、搜集协作任务完成的情况。首先，在进行协作任务的前一周，要求学生完成准备工作，分组、搜集资料并上传到Office Teams中，教师在课前向学生询问之前的协作经历，了解学生对协作任务的态度;其次，在协作任务实施阶段，教师说明协作任务及要求，并通过Office 365软件中的Forms应用向学生发布三份协作问卷（问卷是通过问题提示的方式来监控学生的协作过程），学生填写并提交问卷。小组成员在“中国微课网”等网站搜索相关的资源（例如：优秀的教学案例和微课视频案例、微课内容的表现形式等），并将资源共享到Office Teams的协作组中，成员在协作组中评论、修改、标注共享的信息资源;最后，在小组协作任务完成之后，每组提交本组的作品。
4.数据收集与分析
学生的协作学习过程主要通过录音记录，数据包括39段音频。音频主要是用来探究学生在协作过程中使用的调节类型，重点关注他们是如何使用协同调节策略的。表1对协作学习的三种调节方式作出说明，表2是结合研究案例对三种调节方式的具体说明。
本研究主要使用内容分析法。我们参考了Meijer等的编码方案[12][13]，该编码方案与本研究中的协同调节策略（即遇到问题时的解决方法）密切相关，结合本研究的需要，形成了协同调节策略的编码方案，见表3。协同调节策略包括定向、规划、执行、协商、监控、评价。利用Nvivo11软件分析了协作脚本及录音数据，在整个分析过程中，充分考虑了学生话语的内容和功能。两位研究人员对30%的数据进行编码，为了评估两位编码者之间的信度，我们使用Cohen's Kappa统计量来检验分析结果，结果表明，Kappa值为0.81，编码结果具有可靠性。
三、研究结果
1.学生协同调节策略使用的整体情况
我们对协同调节策略的使用情况进行了描述性统计，从表4可以看出，学生在协作过程中使用的执行和协商策略占主导地位，两项共占65%，之后监控策略为13%，定向、评价和规划策略占比较少。
小组的协作过程大致分为三个阶段：定向阶段、中间阶段、反思阶段。通过对协同调节策略进行统计，我们可以发现：在协作的中间阶段，小组使用到了更多的协同调节策略，主要侧重于执行和协商策略，这是因为大多数小组在协作的中间阶段遇到了更多的挑战，需要采取相应的调节策略以支持后续协作顺利进行。相反，在协作的另外两个阶段，小组使用调节策略的频率较低。在定向阶段，仅有两个小组采用了定向和规划策略，这对他们提升小组协作的进度和效率有很大帮助，该结果与Kwon的研究一致，在协作的早期阶段采取相应的调节行为，可以促进协作的顺畅进行[14]。而没有采取定向策略的小组则普遍会出现同一问题，即小组进度长时间停滞，导致后续交互仓促进行。同样，很少小组能在协作过程中进行评价与反思，尽管以往的研究证明及时并深入的反思对今后的学习过程和结果有较大的作用。
从小组的表现可以看出，学生采用协同调节策略主要是评价小组成果的不完善之处，而很少去反思他们在协作过程中的表现，我们发现主要有以下两个原因：①缺乏反思意识，学生在短时间内无法解决问题时（通常是沟通方式导致的问题），普遍采用回避的态度，很少反思自己与他人的表现;②课前准备不足，个别小组在交互中会进行评价和反思，但反思的深度较低，对小组的交流并没有起到更大的影响，这是因为个人反思和共同反思都是需要时间的，但是因为课前准备不足，部分学生没有能力和时间进行更深入的反思。总而言之，小组的协同调节策略的使用情况存在较大的差异，尤其是定向和反思等协同调节策略的使用频率较低。
2.不同类型小组使用协同调节策略的差异
对所有小组的协作过程进行初步分析之后，我们以挑战的频率和调节策略的频率为依据，在3个班级中分别挑选出两个小组，一类小组在协作中遇到最多的问题（挑战），同时也尝试更多的解决方法（即调节策略），而另一类小组同样经历了较多的挑战，但是很少寻求解决方法。为了更深入地展现两类小组的协同调节过程，我们进一步在6个小组中选出两个案例组（最积极参与调节的小组、不积极参与调节的小组）。我们发现，第四小组的协作积极性和参与度都很高，而且他们在协作过程中用到了更多的调节策略。相反，第十小组虽然在协作过程中也遇到了很多挑战，但是他们并没有积极地去调节小组的协作。
（1）积极参与调节的小组
①计划协作任务
在协作刚开始的阶段，案例组1（该组遇到较多的挑战，针对大多数的挑战都采取了调节策略）主要采用了定向、规划策略。例如，小敏提议每个人阐述对协作任务的想法和建议，并確认微课脚本中的重点和难点部分，以便安排各部分内容的协作时间。小晴认为小组的第一个重点是选出适合的微课选题，并开始从Office 365中下载课前准备的三份选题和相关资源。小蓉提出小组确定好选题之后可以参考“中国微课网”的优秀资源，学习其中的设计思路。其他成员赞同她的想法，小组计划是所有成员共同协商完成的，并对协作任务要求达成了一致的理解。之后，小晴开始组织大家根据准备的课前资料商量微课选题，再根据选题来细化微课脚本，并提议每位成员轮流说明自己赞同或反对选题的理由，并在选题文档上进行标注。这里小组主要采用了协商策略，针对哪个人准备的选题更适合做成情感感悟类微课，这里产生了很大的分歧。
②监控协作任务
在协作任务的中间阶段，小组对任务的时间进度和每个子任务的完成情况进行了重点监控，监控的方式是通过填写Forms应用中的问卷，任务监控是全体成员协同完成的。小组成员对每一个选题发表自己的看法，并说明自己同意或反对的理由。例如，小敏认为《小狮子》的选题更适合展示情感，因为和教师展示的优秀微课有些类似，可以模仿这种设计方式。小晴认为《父亲》的选题也不错，更能体现亲情，网上也有很多相关的资源。
之后，小组成员主要在“中国微课网”和“百度文库”中搜集资料来支持自己的想法，这里主要采用了执行和协商的策略。例如，小晴在Office 365的小组讨论群中分享了口语交际的资料，她认为这个主题不太适合，认为只通过言语的方式无法引起小学生的情感共鸣。小敏针对《小狮子》的选题展示了一些动画资料，她认为可以采用更丰富的动画形式来体现情感，也更能吸引小学生的注意力。
案例组对选题进行了一番交流之后，成员开始填写Forms应用中的问卷，并反思小组现在的进度问题，这里主要使用了监控和协商策略。小敏表示现在很慌张、焦虑，因为别的小组已经完成情境导入部分了，但是自己小组还没有确定选题，总体进度较慢。小蓉作为组长开始安慰大家的焦虑情绪，提议每个人进行最终阐述，尽快确定微课选题。
经过新的一轮交流之后，小组最终确定《小狮子》选题，正式进入设计微課脚本阶段，这里主要采用了协商和执行策略。小组最先讨论的是“情境导入”部分，小晴在讨论群中分享动画视频《狮子王》的片段，认为动画形式适合小学生的年龄特征，另外两位成员赞同她的方法。在设计微课的情感递进方式时，小组采用“先讨论再分工”的方式进行协作，小敏的任务是寻找课文中的情感点，其他两位成员查找网上的优秀教案，并将结果分享到小组讨论群中。
③评价协作任务
因为协作时间有限，小组在完成任务之后对微课脚本的完成情况进行简短的评价和反思，并将评价记录在Forms应用的问卷中，他们认为情感的过渡和动画形式两部分还需改进，记录了成员的简单想法之后，约定课后时间完善微课脚本。
综上所述，案例组1在小组的协作过程中主要采用定向、规划、协商、监控的调节策略。相比其他小组，案例组1在协作的定向阶段和中间阶段表现出更多的协同调节行为。在协作刚开始的时候，成员们认为情感微课的设计存在难度，所以针对本组的学习特点，他们简单地说明了协作计划，使本组的协作有一个顺利的起点。在整个协作过程中，小组成员针对协作进度及协作任务进行了较多的协同调节，因为课前准备充足，每位成员都有不同的想法，所以会产生较多的分歧，但是经过协商和交流，小组顺利地解决了各种问题。
（2）不积极参与调节的小组
①计划协作任务
与案例组1中观察到的较详细的任务计划不同，案例组2（该组同样遇到较多挑战，但成员参与调节的积极性很低，部分成员经常脱离协作），只有某位学生分配角色、重申任务目标等简单规划，而其他成员没有参与讨论。因此，案例组2的小组计划质量较低，对后续的协作效果没有起到支持作用。
②监控协作任务
我们通过分析可以发现，案例组2主要是监控小组剩余的时间以及判断部分子任务的完成情况，小组监控同样通过填写问卷的形式。小组的第一个子任务是确定微课选题，成员们主要使用了协商策略，首先针对每一个选题发表自己的建议，说明选题如何体现情感的特点以及选题实施的可行性。例如：小莹认为用对比的方式来体现出高傲和谦逊的特点，并向其他人展示搜集的教案和视频案例，询问其他成员的意见。小莹又表示另一选题并不适合低年级学生，也找不到其中的情感特点，其他成员支持小莹的想法，小组迅速确定了选题。
小组在内容的表现形式方面出现了分歧，但是她们没有采取有效的协同调节策略。比如，小如认为用识字的形式来展现学习内容，其他成员提出反对意见，认为识字的形式偏向于讲授类型，无法将植物谦逊的特点嵌入其中。在出现分歧之后，成员之间拒绝交流，小组气氛长时间僵化，从而导致小组的协作进度缓慢。随后，该组成员在教师的提醒下填写并提交“小组协作进度”问卷，组长针对小组现在的分歧问题给出意见，暂时保留两种方案，之后再重新讨论，其他成员表示妥协，但是指出方案要分工完成，并在微课脚本中记录多种内容展现形式。相比积极参与协商的小组，该组的部分成员在遇到分歧时出现脱离协作的行为，没有采取有效的调节策略促进小组的协作。
③评价协作任务
在小组协作任务完成之后，成员在问卷中简单评价本组的微课脚本，但是依据小组实际的协作情况，他们的评价和反思是简单和低质量的。此外，因为微课脚本的多个部分是分工完成的，组长提出本次的协作任务并不算完成，脚本不是大家共同完成的结果。
（3）二者的比较
通过对两个小组的协作过程进行对比发现，两个小组在不同的协作阶段都存在明显的差异。案例组1在协作过程中较多地采用了定向、规划、协商、监控的调节策略，尤其是定向策略，为小组后续协作活动的顺畅进行奠定了良好的基础。尽管案例组2同样采用了定向策略，但小组计划并不是成员共同协商的结果，这也是后续协作不顺利的原因之一。
两个小组在协作的中间阶段同样遇到了进度缓慢的问题，在这一过程中两个小组出现更频繁的调节行为，但是他们的处理方式明显不同，积极调节的小组重点采用了协商和监控的策略，及时监控本组的时间进度和任务完成情况，保证了协作的顺利进行。相反，另一个小组采用消极的处理方式，尽管某一成员积极解决小组问题，但是其他成员大多是回避的态度，或者仅依据自己的意见分工进行，从而导致小组在长时间内没有实质进展，这也是小组协作效果不佳的重要原因。两个小组对协作情况的评价和反思深度较低，但不同的是案例组1在有限的时间内共同评估了微课脚本的不足之处，并提出利用课后时间进一步完善小组的微课脚本，而案例组2的反思意识和能力相对较差。
四、讨论与结论
本研究重点探究了学生如何在CSCL环境中使用协同调节策略，详细描述了不同类型的协作小组在定向、中间、反思阶段所使用调节策略的差异情况。
研究结果发现，在协作过程中，学生较多地使用执行和协商策略，很少有小组能有效地使用评价和反思策略。其次，对于不同类型的协作小组，他们的调节策略使用情况存在较大的差异，积极参与调节的小组在协作的开始阶段使用定向、规划、协商的策略调节小组协作，在协作目标、要求、计划等方面达成一致。相反，没有积极参与调节的小组只是简单分配小组角色，重复任务要求。比较的结果表明，成员共同完成高质量的任务计划对后续的顺利协作奠定了基础，该结果支持了Rogat的研究[15]。
在中间阶段，两个小组都出现了高频率的协同调节行为，但是案例组1在时间进度和子任务完成情况方面使用了更多的监控策略。案例组2仅仅监控小组的时间进度，对小组的深度交互和协作结果没有起到更重要的支持作用。
在反思阶段，两个小组都缺少高质量的评价和反思，尽管反思对学习和学习迁移很重要。此外，当一个小组中的所有学生都参与讨论并作出贡献时，他们表现出更好的协同调节能力。在积极参与调节的小组中，学习成果是全体成员共同建构的，特别是在协作的中间阶段，协商策略出现的频率最高，在一定程度上保证了协作的顺利进行。相反，另一小组的成员较多地使用执行策略，他们依赖个别成员或者脱离小组协作，这不是真正意义上的协作。分析结果支持了Grau等人之前的研究，他们发现成员积极参与互动有利于协同调节[16][17]。
上述研究表明，不同类型的协作小组在协作过程中所使用的协同调节策略存在明顯的差异。研究结果也支持了这一种观点：即大多数学生不是合格的协作者，他们可能因为接触或被迫接受协作学习而导致更差的学习结果。这与国外学生的协同调节能力存在整体上的一致性。但对于协作技能较高的小组而言，国内外的学生在协作的不同阶段的表现有所差异：国外的学生在协作的开始阶段表现更出色，Kwon的研究结果表明，协作的早期阶段出现密集且高效的交互行为，更能保证小组协作的成功[14]。
本研究的结果表明，学生仅在开始阶段制定协作计划和团队规范是不够的，在中间阶段有效地监控小组的协作，才能共同保证较好的协作过程和结果。我们推测此差异的原因是国内外的协作学习现状有所不同，国外学生（如欧美国家）具有更丰富的协作学习经历，如他们通过项目学习的方式培养学生的协作能力。而本研究通过调查得出，国内大多数学生只有简单的协作经历，他们普遍缺乏协同规划的能力和意识。此外，协同调节的结果是不断变化的，小组成员需要根据最初的计划及时地进行调整。在协作的反思阶段，国内外学生的整体反思水平差异不大，他们普遍缺乏反思的能力，即使部分学生具备反思的意识，但反思的质量普遍很低，不能对学习结果产生较大的影响，所以教育者需要探索更多的方法去培养学生的反思能力。
本研究比较了不同小组在协作学习过程中协同调节策略的使用情况，对于深入了解国内大学生的协作学习过程有一定的参考价值。另外，本研究仅仅对学生协作学习过程中协同调节策略的运用进行了描述性分析，今后还需要进一步探索如何通过恰当的干预来培养学生的协同调节技能。
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