以时空观念为例谈历史学科核心素养的培养
黄小娜 夏辉辉
[摘要]历史学科核心素养的内涵、价值与培养路径是当下历史教学研究的热点问题。时空观念有助于培养学生在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式，有助于学生认识时间与空间的关系，有助于提升学生“学会学习”等素养。在《抗日战争》一课中，授课教师对时空观念培养的路径进行了有益的探索，采用了“核心素养一核心目标一核心问题一重要时空（大事）一特殊时空（事例）”的设计思路，首先围绕核心素养确立核心目标，其次立足核心素养提出核心问题，再次依托核心问题选择重要时空节点，同时注意到了在特定的时空中理解历史的复杂性。
[关键词]历史学科;核心素养;时空观念;抗日战争
[中图分类号]G633.51
[文献标识码] A
[文章编号] 1674-6058（ 2020）01-0070-02
随着《中国学生发展核心素养》的公布，各学科都抓紧研究学生发展核心素养的学科落脚点，在这样的背景下，南宁市教科所组织了以“时空观念在历史教学中的渗透”为主题的课堂教学研讨活动。南宁市第二中学张协力老师所上的《抗日战争》一课就“如何培养学生历史学科核心素养之时空观念”进行了教学尝试并收到了良好效果。该课体现了时空观念的育人价值，展示了以时空观念为核心目标的教学设计路径及实践操作，对在历史教学中如何落实学科核心素养具有一定的参考价值。本文以该课教学为例，就时空观念的培养进行讨论。
一、时空观念何以成为核心素养
1.时空观念有助于培养学生在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思堆方式
《普通高中历史课程标准（2017年版）》中指出，任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才有可能对史事有准确的理解。在现实的教学中，相当多的历史学习过程与学习结果脱离，历史上的时间、空间与具体史实脱离，使得学生无法习得将具体的史事置于特定的历史时空中去分析、解释的方法与能力，更谈不上在现实中加以运用，学习历史自然也无甚益处。针对这一现实，时空观念作为核心素养，能够准确地反映历史学科在中学阶段的育人目标。
例如在张老师上《抗日战争》一课时，他提出了一个常识性的问题：“全民族抗战是如何形成的？”或许学生会问：日本帝国主义侵略中国、灭亡中国，全国人民团结起来抗战不是理所当然和顺理成章的事吗？或许，这只是我们今天的人的想法，如果回到近代中国的时空背景中去审视这件事，会发现未必如此。张老师提供了两则材料，充分说明了在近代中国，关于国家、民族的观念并不是一下子就形成的。
材料一 1841年，第一次鸦片战争期间，广州一带不少民众充当英国军队后援，或背送弹药，或刺探情报，或参与作战。
材料二 1900年，八国联军入侵行动中，参与攻占天津和北京作战行动的不仅仅是外国人，还有不少经过相当训练的中国士兵。天津、北京的众多平民百姓或成群地求助于联军保护，或大批帮助联军翻墙进入皇城，或充当刀斧手替联军砍杀，或送挽联痛悼死去的外人，送锦旗称颂联军功德无量。
——杨奎松《“鬼子来了”：现代中国之惑》，广西师范大学出版社，2016年，第3页、第93页
只有回顾近代以来列强对华侵略、中华民族反抗外来侵略以及思想解放潮流的相关史实，学生才能体會到“中华民族齐御外侮”的观念在民众中从无到有、从小众到大众，艰难而缓慢的形成过程，最后在抗日战争、亡国灭种的危难之际形成爆发性力量，才能真正理解“全民族抗战”的价值。
2.时空观念有助于学生认识时间与空间的关系
马克思主义的时空观认为时间和空间可以互相转化，具体体现为时间的空间化和空间的时间化。以抗日战争为例，我们肯定国民党正面战场的重要性，并不是因为国民党组织的几次会战在空间上阻止了日军的进攻，而是在时间上粉碎了日军的“速胜论”，为我军民在空间上的转移、民众抗战信心的提升做出了贡献;国民政府决定选择重庆作为陪都，则是通过空间上的腾挪为继续抗战赢得更多的时间。毛泽东的《论持久战》之所以伟大，正是在于对马克思主义时空观的准确把握与运用。
3.时空观念有助于提升学生“学会学习”等素养
时空观念在历史学习中体现为学习者回到历史的场景中去，还原历史过程、进行历史思考的一种能力，包括史料的收集与运用、探索历史兴趣的生发、把历史进程中的问题转变为学习者“新问题”的能力与方法等，直接指向了“中国学生发展核心素养”中的“学会学习”等素养要求，包括乐学善学、勤于反思、信息意识等。这里的“时空观念”不再是“历史”的观念，也不是“在历史中”的观念，而是人的方法、态度、品格的现实表现。
二、如何培养学生的时空观念
以张老师《抗日战争》一课为例，时空观念的培养采用了“核心素养一核心目标一核心问题一重要时空（大事）一特殊时空（事例）”的教学设计思路。
1.围绕棱心素养确立核心目标
历史学科五大核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史理解和家国情怀。张老师选择“时空观念”作为本课的教学核心目标，具有独特的价值。抗日战争经历时间之长、空间跨度之大，是中国近代以来所未见，同时其对中国社会观念、社会结构的改变也是前所未有。张老师围绕“时空观念”这一核心目标，整合了其他诸素养：以唯物史观指导学生对抗日战争的进程进行分析，通过史料实证观察重要的历史细节，提升对抗日战争胜利原因解释的水平，进而理解随着民族危机的加深，百年来四分五裂、一盘散沙的中华民族，逐步走上了统一、独立和强盛的道路，从而培养了学生的家国情怀。
2.立足核心素养提出核心问题
本课的核心问题是“全民族抗战是如何形成的”。“全民族”一词已然包含了空间概念，其中有地理空间，即中国无论南北东西都成为抗战的前线，也包括人的“实践的空间”，即在历史上形成的不同民族、不同党派、不同阶层都成为抗战的力量;“形成”一词则包含了时间概念，对“形成”的追问实际直指历史的时间进程。同时，“全民族抗战形成”的过程复杂，体现为时间与空间的不同步，比如齐御外侮与亡国论的喧嚣、卖国贼的出现、底层农民的无奈等现象的同时存在。对这一问题的探究，不是简单地罗列抗战以来的重大史实，而是探究“全民族抗战”这一历史现象是如何在动态中形成的。
3.依托棱心问题选择重要时空节点
从1931年到1945年画出一条长长的时间轴，如何突出具体时空下历史现象的变化与延续、统一与多样、局部与整体？张老师选择了三个时空节点。
一是1936年的西安。张老师以“共产党的牺牲与让步”为主题，分析了日本侵华的特定时空背景要求中国共产党必须对党的奋斗目标进行取舍，将长期目标（实现共产主义）与短期目标（赶走日本侵略者）相结合，以西安为中心的国共对峙前沿的空间最终转化为国共合作的空间。
二是1937年的淞沪。张老师以“蒋介石对淞沪会战的反思”为主题，分析了淞沪会战的失败，迫使蒋介石对抗战战略做出反思，由最初的单纯防御、执着一城一地的得失，转为持久战，以空间换时间，日本侵略空间的扩大最终带来了国民政府抗战部署空间的大转移。
三是1941年的四川与河北农村。张老师以“农民的选择”为主题，分析了西部广大农村对抗战的贡献。与鸦片战争、甲午战争相比，农民为抗战提供了大量粮食、兵源与劳力，正是广大西部的空间、农村的空间才使得抗战得以持久，农民的觉醒是中华民族的历史性进步。
4.在特定的时空中理解历史的复杂性
“全民族抗战”形成的历史时空是不平衡的，以农村为例，各地农民对待抗战的态度并不是完全一致的，为此张老师在教学中列举了下面两则材料。
材料三 1941年初的一个黎明，一队日伪军把河北丰润县的潘家峪团团围住……逼问八路军的去向。潘家峪人宁死不屈，拒不回答。丧心病狂的日军就用机枪、手榴弹进行疯狂扫射。
——普通高中历史课程标准实验教科书历史必修1，北京：人民教育出版社，2007年，第75页
材料四 1941年9月13日，四川三台县中兴乡十六保农民梁尚志、梁光文“为拒服兵役”，持刀将上门征兵之壮丁队队丁苏延奎砍伤。
——陈廷湘《战时特殊利益空间中的国家、基层与民众——从抗日战争时期兵役推行侧面切入》，河南大学学报（社会科学版），2012年9月
为什么抗日根据地的农民誓死抗战？国统区的农民是否不支持抗战？我们只有将历史事件回归到特定的时空中，才能对历史事件有深刻的理解。结合其他相关材料，张老师剖析了敌后抗日根据地与国统区在不同政治空间下农民对抗战支持程度不同的原因。
材料五 （共产党）真正把农民作为一个人来对待，征求他的意见，让他投票选举地方政府，让他组织自己的警察和宪兵;给予他权力，让他决定自己应缴纳多少赋税，让他自己决定是否减租减息。这个农民就会变成一个具有奋斗目标的人。
——（美）西奥多·怀特《风暴遍中国》，解放军出版社，1985年，第216页
材料六 在（四川）长寿县，拥有450千升佃租的大地主，缴纳田赋仅占其总收成的3%余。而高县只有1千升收成的自耕农的田赋额却占总收成的13%余。
1940年11月，（四川）江北縣水土镇第9保保长范锡彬有七个儿子，五人符合甲种壮丁选拔标准。按照法律规定，其中三人必须服兵役。然而，该保长仗着自己的权势，连一个儿子都不送出，反而从保内抓走了十余名壮丁。
——（日）笹川裕史、奥村哲《抗战时期中国的后方社会——战时总动员与农村》，社会科学文献出版社，2013年，第11页、第59页
借助材料，学生可以认识到，正是因为共产党通过给予农民尊重、政治权利和减免赋税等有效措施，才使农民抗日决心非常坚定;国统区的农民为抗战不但要承担沉重的赋税，还饱受地主、保长们的盘剥和欺压，通过这一现象，可以折射出国民政府对农村的动员不充足。通过对比，不仅让学生认识到由于国共两党政治空间的差异而带来了“全民族抗战”的复杂性，同时也给学生预示了后来国共两党的前途，使学生理解这是时间与空间的另一种转换，即现实的空间预示了未来的时间走向。
历史的结论从来都是在过程中得出来的，所谓时空观念，在本质上就是学习者拒绝接受现成的、固有的结论，回到历史的进程中去，透析过程中的历史点滴和历史蕴意，把书本中的历史结论融为自己的历史认识的一种能力与品格，而这正是核心素养教学的魅力之所在。
（责任编辑 袁妮）
