教师教学反思能力的蕴意、困境与实现策略
陈放
[摘? ?要]教师是教育发展的第一资源。培养教师教学反思能力，大范围提升教师队伍教学能力和水平，是加快实现我国教育现代化的关键基础。教师教学反思是指教师运用科学方法，对在教育空间场域发生的教学行为、过程和结果进行归纳演绎，促进自身持续专业化发展的过程。目前，传统性的教師定位、有缺陷的培养体制、复杂化的教学环境和不适配的内在品质影响着教师教学反思能力的形成。这需要瞄准问题，从重塑观念、优化体制、改善环境和提升品质等方面精准施策。
[关键词]教学反思;教育现代化;专业化发展
我国教育家孔子两千多年前提出的“学而不思则罔，思而不学则殆”这一精辟论述，深刻揭示了学习、成长与反思之间的互动逻辑关系。二十世纪末，美国心理学家波斯纳（Posner）将教师专业化成长的公式概括为“经验+反思=成长”，认为“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的指示。学习应该反思，没有反思的学习不可能深刻”[1]。目前，“在实践中反思，在反思中成长”已成为我国提升教师专业能力的重要路径，但有些问题依然突出，仍需学术界进行持续深入的探讨。
一、教师教学反思能力的基本蕴意
经过改革开放四十余年的理论探索与实践总结，在教师教育中塑造“实践—反思—成长—再实践”的专业能力提升循环链条，已经成为学术界较为普遍的观点。提升教师队伍整体水平，培养能适应并引领面向2035年教育发展的主体力量，需要从根本上普遍提升教师教学反思能力。
反思是人们对自身思想和行为进行再思考从而总结经验的过程，是思想和行为从低级到高级、从低效到高效的渐进生发过程。关于教师反思能力的内涵，许多专家和学者都从不同方面和角度提出了自己的看法。在早期具有奠基意义的研究中，熊川武认为，教学反思是将“学会教学”与“学会学习”结合起来，使自己成为学者型教师[2];朱小蔓认为，反思能力是教师能力结构中的核心能力[3]。在近期系列深化性研究中，吕吉认为，教学反思能力是教师基于高度负责和自我实现而不断探索和重建自身教学行为的能力[4];雷浩认为，影响教师教学反思能力的关键因素是课后感受管理、学生作业分析、同行评课交流等[5]。综合来看，所谓教师教学反思能力，就是指教师运用科学方法，对在教育空间场域发生的教学行为、过程和结果进行深入总结，从而不断积累经验教训，认识教育教学规律，促进自身持续专业化发展的能力。
二、制约教师教学反思能力发展的困境分析
培养教师教学反思能力，对于提高教师的教学水平、科研能力、管理和自学能力等都具有重要意义。但是，目前各学段尤其是中小学教师还普遍缺乏反思的意识和能力，制约着教师专业能力的提升。究其原因，主要有以下几个方面。
1.观念制约：传统教师定位的深刻影响
根深蒂固的传统教师观念及由此而构建的培养体系，从根本上制约着教师教学反思能力的形成。传统教师观把教师看作教书匠，认为教师的任务就是传道授业解惑，而“教书匠”之“匠”主要强调低层次重复性、单一性的劳动。这些观念在一定程度上影响着教育行政部门、学校领导、社会乃至教师自身的行动路径和实践重点，教师被简单当作知识的搬运工和教条的实践者。大多数教师依靠一套固定程序模式，机械呆板地把知识传授给学生，缺乏主观能动性发挥的制度基础和空间场域，由此导致在教学中存在“教师成了教育行政部门政策要求的机械执行者，成了游离于教学研究之外的被动旁观者，成了各种教学方式方法的简单照搬者，成了教研部门提供的一些教学模式的盲目模仿者”[6]的窘境。总之，传统教师观否定了中小学教师的能动性，逐渐弱化了教师教学中的创造性活力和主体个性。
2.培养制约：教师培养体制的系统缺陷
教师的培养分为职前和职后教育两个方面，但从目前的情况看，无论哪一种教育都没有给予教师教学反思能力培养足够的重视，在培养目的、内容和方法上均不同程度地存在着重知识轻能力的弊端。在培训教育中，侧重系统的专业知识学习，缺乏对教师的创新性思维、信息技术运用等方面能力的培养，也没有系统传授构建教学反思能力所需要的方法、技巧等。同时，政府和学校等管理者对教师教学反思能力的培养还未给予足够的重视，学校尚缺乏反思氛围、物质条件和制度保障，以及有关教师进修、教学研究方面的条件和支持。这些都直接影响着教师教学反思能力的持续发展。
3.外在制约：现代教师生存环境的影响
20世纪末至今，教育改革创新的关键点是推进素质教育，以实现学生主体地位的确立。目前，我国正在大力推进素质教育，发展学生综合能力、促进学生全面发展等观念已经深入人心，但是人们在关注改善受教育者的生活、学习和成长环境的同时，相对忽视了教师的专业发展。随着教学改革力度的不断增大，教学方法的不断更新，学生的个性发展越来越多样化，教学情况越来越复杂，由此教师所要付出的劳动越来越多，承担的任务越来越繁重。除了高质量地完成教学任务以外，教师还要疲于组织学生活动、管理班级，导致没有充足的时间进行反思。
4.内在制约：教师自身品质的根本桎梏
唯物主义辩证法认为，内因是事物变化发展的根本原因。从这个意义上说，教师本身具有的品质对其反思能力的培养具有决定性影响。教师自身品质包括教师对教学、学生的态度以及克服困难的信心等。充满教学责任感、热爱教学工作、对学生关心和负责的教师，会以积极的态度来对待教学，会认真思考运用哪些技巧能取得更好的教学效果，使用哪些办法能够更好地获得学生的认可和信任，不断认识和剖析自我，并且想尽一切办法、利用一切途径来发展自己。而教学态度消极，对学生冷漠、不负责任的教师则会选择“做一天和尚撞一天钟”，他们的教学信条就是按照固定模式完成教学任务即可，较少甚至不会考虑教学水平的提升，对教学反思缺乏积极主动的追求和探索。除了工作态度外，教师的思维方式、行动惯性等内在品质也从根本上制约着其教学反思的能力水平。
三、提升教师教学反思能力的路径探索
基于以上分析，培养和提高教师教学反思能力需要从重塑观念、优化体制、改善环境和提升品质等方面着手。
1.改变传统观念，重新界定教师角色
培养和发展教师教学反思能力，需要与教育发展相关的所有主体摈弃传统教师观念，重新认识教师在教学中的角色。
（1）将教师视为不断发展的、充满活力和创造力的人。相关利益主体要树立发展的理念，从根本上改变对传统教师工作定位的认识，充分认识到教师个性的多样性以及反思能力对现代教育教学改革发展的重要意义，对教师专业发展给予足够重视，为不断促进教师教学反思能力的提升蓄势聚能。同时，也要深刻认识到中小学教师既具有选择与创新教育教学方式的能力，也具有实现多样化教学的内在需求。
（2）将教师视为可以助力教育研究的重要力量。教学实践、反思与教研三者之间存在互动共促关系。培养教师的反思意识和反思能力，需要实现思想观念从传统到现代的有效转变，将“教师是教育教学研究的主体”这一新型教师观切实融入教育教学改革发展实践尤其是新时代教师培养体系中。
2.拓宽培养途径，实现多措并举
（1）重视教师职前教育中反思能力的培养。目前，我国各地中小学校随着教师待遇的提升而对教师的学历要求越来越高，教师普遍接受过高等教育。高校教师是“教师的教师”，他们长期工作在科研的第一线，是教育科研的主力军，拥有较强的反思意识和反思能力。在对中小学教师进行职前培养的过程中，既需要传授其文化知识和道德伦理，也需要通过多种途径提升其发现、分析及解决教学问题的意识和能力，并且在重视技能引导的同时，更应注重思维的训练。研究表明，反思日记是评测教师反思能力的重要数据来源[7]。因此，在对教师的职前培养过程中，还应特别重视培养其反思日记的写作能力。
（2）促进教师在职教育中反思能力的锻炼。反思能力的培养不是某一个时期的任务，而是寓于教师职业生涯的全过程。为此，一方面，需要构建教育教学发展共同体，由教育行政部门牵头形成大中小学教师教育一体化发展模式，组织由高校专家学者组成的教学、咨询和顾问团队定期到中小学开展职业培训，有针对性地为教师反思能力形成提供智力和路径支持，通过交流合作形成富有特色的长效联动机制。另一方面，要鼓励和支持中小学校开展校本研究，积极实行以老带新的导师制。研究表明，基于“师傅”或同伴的反馈的新教师，教学反思较独立，而且反思更有广度和深度[8]。为此，可以在学校内部遴选具有丰富教学经验并且教学反思能力较强的教师组成导师组，指导反思能力相对较弱尤其是新教师开展教学反思。通过固定交流和随机指导相结合的形式，不断促进教师团队在新老交流中实现教学反思能力的整体进阶。
3.提供多维支持，创设反思环境
学校在教师反思支持条件的提供中居于主导性地位，需要主动作为，因势利导。
（1）夯实制度保障。中小学教师教学反思能力的培养，仅靠转变认识和口号式激发教师个体自觉难以恒久持远，还需要具有基础性和稳定性的制度进行保证。比如，通过建立教学研讨例会制度、集体备课制度等，为教师提供相互交流、学习的平台和丰富的反思素材;通过建立科学合理的奖惩制度，激发和提高教师的积极性等。
（2）提供物质保障。学校在加强制度建设的同时，还需要不断完善教师反思所需要的环境和条件。如购置智能摄像设备促进“互联网+反思”模式的形成，让教师通过观看在线视频或教学录像等方式进行学习模仿、共同提升[9]。此外，学校还需要为教师提供一定的空间和场所，为教师教学反思能力的提升打造宽阔的舞台。
（3）给予时间保障。苏霍姆林斯基认为，作为校长，首先需要保证教师具有自由支配的时间，因为自由支配的时间对持续丰富教师的精神世界，就像空气对健康一样至关重要[10]。加强教师反思能力的培养必须要有时间保证，这就需要学校一方面积极探索和引进先进的教学管理制度和管理经验，帮助教师在有限的时间里使工作效率最大化;另一方面严格按照国家教学管理的有关规定，合理安排中小学教师的教学时间，减少不必要的会议和活动，确保有关制度的顺利实行。
4.提高教师修养，培养反思能力
培养教师教学反思能力，责任心是基础。这既需要政府和学校通过组织理论学习、树立道德模范、开展教学大讨论、进行深度谈心谈话等进行思想引导，也需要重视相关规章制度的制定和实施，形成教师行为规范的硬约束。同时，需要从以下两方面着力提升教师教学反思能力。
（1）培养中小学教师“行中思”的能力。此处的“行”是指教师将具体教育教学行为作用于学生的过程，它是教师实践知识和能力的来源，也是反思能力培养的重要环节。在行动中培养教师教学反思能力，需要鼓励和支持教师多参加教学实践和交流分享，通过不断总结经验充实反思材料;同时要求教师学会观察生活，引导教师对教学情境事件中自身及学生的行为进行细致入微的观察，通过写总结、日记、随笔等形式记录所想所感所悟，在行动中对相关信息进行提取、储存、编码、加工，不斷优化教学行为。
（2）培养中小学教师“学中思”的能力。此处的“学”主要是指教师在参加培训和自学过程中的学习行为。当今时代，科技发展日新月异，知识更新速度加快，教师只有树立终身学习理念，不断提高自身理论修养和业务技能，才能紧跟时代脚步，适应不断发展的时代需求。培养中小学教师“学中思”的品质，就是要求教师在学习教学理论知识和技巧的过程中，不断追踪最新理论成果，对标检查自身的学习目标、内容、方法等，重点厘清学习目标是否得当并可持续，内容是否符合自身需求，方法是否正确等。通过“行中思”与“学中思”双向发力，实现中小学教师教学反思能力的日益精进。
参考文献
[1]冷静，易玉何，路晓旭.职前教师协作写作中反思能力发展轨迹研究——基于认知网络分析法[J].中国电化教育，2020（3）：93-99.
[2]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999：3.
[3]朱小蔓.教育的问题与挑战：思想的回应[M].南京：南京师范大学出版社，2000：46.
[4]吕吉.反思性教学生活及其培育[J].中国教育学刊，2012（3）：67-70.
[5]雷浩.影响教师教学反思的关键因素及其作用程度分析[J].教育发展研究，2015（12）：52-58.
[6]刁培萼，吴也显.智慧型教师素质探新[M].北京：教育科学出版社，2005：46.
[7]林英典.教学反思日记：教师专业成长的内动力[J].教育理论与实践，2012（29）：34-36.
[8]罗晓杰，牟金江.反馈促进新教师教学反思能力发展的行动研究[J].教师教育研究，2016（1）：96-102，74.
[9]吕达，刘捷.超越经验：在自我反思中实现专业发展[J].教育学报，2005（4）：65-70.
[10]金美福.教师自主发展论——教学研同期互动的教职生涯研究[M].北京：教育科学出版社，2005：260.
（责任编辑? ?张慧籽）
